چرا باید تربیت شویم

خلاصه

این نوشتار، چیستی و اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی، و نیز مفهوم و کاربرد تربیت در قرآن کریم را به کاوش نشسته است. مبانی هستی شناختی و انسان شناختی تربیت که از مؤلفه‌هایی چون توحید و یگانگی مبدأ و غایت آفرینش و نیز بعثت و فرستادن مربیان آسمانی در بخش هستی شناختی تشکیل شده و نیز فطرت، کرامت، اراده و اختیار انسان‌ها در ساحت انسان شناختی، عناصر و مؤلفه‌های بنیادین تربیت اسلامی و قرآنی معرفی و شناسایی شده است، چنان‌که به اهداف تربیت نیز از آفاق متفاوت مادی و معنوی نگریسته شده و کمال انسانی از راه تقرب و عبودیت خداوند و به دیگر سخن خداگونه شدن، هدف اصلی و بنیادین تربیت از منظر قرآن معرفی شده است.

متن

«آموزش و پرورش» مفهومی بی پایان و بی حد و حصر است که تمام جنبه های زندگی انسان را در بر می گیرد. تعلیم و تربیت نه با حصار زمان محدود می شود و نه در حوزه فضا. فراتر از محیط، وسیع‌تر از جهان و عمیق‌تر از رفتار پنهان و طبیعت انسان است.
تعلیم و تربیت ریشه در هزاران نسل پیشین بشر دارد و سایه تأثیر آن بر تمامی نسل های بعدی نیز ادامه خواهد داشت.
فرآیند تعلیم و تربیت، در اقتصاد، مدیریت، سیاست، جنگ، صلح، هنر، ادبیات، فناوری، دانش انسانی، روابط اجتماعی، رشد و تعالی از صمیمی ترین خصوصیات، ویژگی های روحی و روانی انسان رخ می دهد و نتایج مستقیم دارد. . که بسیاری از صاحب نظران و دانشمندان تعلیم و تربیت از جمع بندی مفهوم تربیت، انواع تربیت، عوامل تربیت، آثار تربیت و مظاهر تربیت کوتاهی کرده و به تعاریف سطحی و تساهل آمیز بسنده کرده اند. 75757599988
مفهوم و معنی آموزش
آموزش و پرورش در کلمه 75757599988 از جمله بیانیه های زبان شناسان و فرهنگ لغت کلمات ، “آموزش” است که “آموزش” است که از فصل “infinitive” فصل “Tafa’il” است. ، یرباو (= فعل مهموز) 2- رب یربی (= فعل ناقص) 3 – رب، یرب (= فعل مضاعف) (شحات الخطیب، /23)
تربیت، چنانکه از «ربا، یربو» آمده است، یعنی به. رشد کردن و بلند شدن، رشد کردن و افتخار کردن. ابن منظور به عربی می گوید: «رابة الشیعو یربو، فرسودگی: نژاد و آشکار شدن. (ابن منظور، 305/14); یعنی چیزی رشد کرده و زیاد شده است.
ابن عربي با توجه به اين ريشه تربيت گفت: و من در آنجا بزرگ شدم و فخر كردم. (رفیعی، 3/90)
اگر تعلیم از «ربیع، یربی» گرفته شود، به معنای افزودن، تربیت، تربیت، درک، آبستن و تربیت فرزند است. و مستقیم، پایان دادن، خوب بودن، برتری و کمال، ارزشمند ساختن، دوری از افراط و تفریط، میانه رو، استوار و پایدار بودن. به نظر می رسد درباره همان مبدأ و معنای تربیتی باشد که در اکبر المرصور آورده است:
«رباح یربی تربیت: ژاله یربو، طعام و حضبه» (الشرطونی، 1/386); «او را تربیت کرد؛ یعنی به او اطعام کرد و لباس پوشاند.
از سه معنایی که در بالا ذکر شد، اکثر زبان شناسان – چنان که خواهیم دید – تعلیم و تربیت را به ریشه «رب، یاراب» تعریف کرده اند.به مثال راغب. اصفهانی، «آموزش و پرورش همه چیز را گام به گام و پیوسته دگرگون می کند تا به سرانجامی که سزاوارش است برسد» (راغب اصفهانی، 184 ساله) و بیضاوی تعلیم و تربیت را «به کمال رساندن و ارتقای همه چیز کم کم» می داند (بیضاوی، 1/. 10)
گرچه در نزد برخی از علما رب و تربیت از یک ریشه آمده و معنای اصلی رب همان تربیت است.(مودودی، 34/) اما خواه این قول محکم و پذیرفته شده باشد، یا قول قبلی که این کلمه است. تعلیم و تربیت سه ریشه دارد، اگر تربیت از «ربیع یربی» (= نقص) گرفته شود، در تمام ساختارهای لفظی به معنای برجسته است و عبارت است از باد کردن چیزی از درون و سپس افزودن به آن. مؤلف «تحقیق الاقوال القرآن» می گوید:
منشأ عین در این مطلب این است: انبساط چیزی است، یعنی چیزی در خود منبسط می شود، سپس فراوان و فراوان می شود. «و این مفهوم شبیه علی اللغویین مفسرین به معنی فهرست اصل من است، اما هی من آثار و ملحقات و ما قریب به من و فراوانی مطلق و فضل و اسم. بسط و قد و اندازه و الزکاه و النش و العلاء (مصطفوی، 35/4)
«نظر منطبق بر این حقیقت است که تنها اصل در مفهوم این مقاله است. متورم – برجسته کردن – همراه با اضافه است، به این معنا که چیزی در ذات خود اهمیت و گشایش پیدا می کند و سپس باید آن را اضافه کرد. اما این مفهوم مورد شبهه بسیاری از لغت شناسان قرار گرفته است و معانی را برشمرده اند که با معنای اصلی این مقاله سازگاری ندارد، اما این معانی آثار و لوازم معنای اصلی است، مانند افزایش مطلق، افزایش – در اندازه معمول، رشد و رشد، تورم، افزایش طول، افزایش اندازه، رشد، نمو و افزایش. «
» سپس بر اساس گفته‌ی خود معنای ریشه‌ی این کلمه و معنای آن را در صورتی که از موضوع مفرد باشد به معنای رشد خود و زمانی که موضوع مضاعف باشد، تشخیص داد. ریشه به معنای افزایش از خارج است و فرمود:
«و این است فرق این موضوع با رب و رب به روایت ربیع الصغیر محموزه ای علا و تل و رب الصغیر ضعیف شده است. سکه به کمال» (همانجا)
«از آنچه گفتیم تفاوت این ماده با دو ماده ربا (= بسیط) و رب (= مضاعف) معلوم است; یعنی وقتی می گوییم «ربیع الصغیر» [= مهموز] یعنی بچه بزرگ شده و برخاسته است. اما معنا و مفهوم «رب الصغیر» [= مضاعف] این است که فرزند را به سوی کمال سوق داد. » به معنای (کثیر)، درست مانند قرآن کریم، تربیت با ساختار کلامی پروردگار و با همان معنا به کار رفته است و لاغیر. صاحب و استاد و استاد و مضمون و مصلح و مربي را فهرست كرده و مي گويد: «و اشتقاق من التربيه يقل: ربيطه و ربطة به معنا و فلان فن هنر، اذا كن يانماها . (طبرسی، 1/22)
کلمه رب از مصدر تعلیم گرفته شده است (چه به صورت مجرد و چه مضاعف) معنایی منحصر به فرد دارد. و خلقتش يعنى آن را رشد داد. كه او را تربيت و اصلاح مى كند و بايد توجه داشت كه رب از كلمه «رب» آمده است نه «رب» (يعنى مشتق آن دوگانه است نه ناقص). و به هر حال تعلیم و تربیت در معنای آن نهفته است.» (مکارم شیرازی، 1/54)
دکتر محمد فاضل جمالی، استاد علوم تربیتی دانشگاه بغداد نیز بر این باور است که اشتقاق رب و معلم از همین امر ناشی می شود. اصل (جمالی، 18 ساله)
به این ترتیب می توان به رویکردی رسید که بر اساس آن «استاد» و «مربی» بخشی از آموزش هستند و به معنای لغوی و مفهوم تربیت، سه عنصر مربی، هدف مربی برای رشد مربی و رشد کارآموز، از این ارکان و عناصر اصلی است، به گونه ای که بدون هیچ یک از اضلاع این مثلث، مفهوم آموزش برای آن صادق نیست. و این سه مولفه از یک منظر دامنه مفهوم تربیت را محدود می کند، هرچند از منظر دیگر (تنش های وجودی و ابعاد فرد تربیت شده) کاربردی و فراگیر است، به این معنا که محدود نمی کند. یا آموزش را به رشته خاصی پیوند دهید. حوزه مادی یا معنوی فرد در حال آموزش. بنابراین، تربیت وقتی در مورد انسان اعمال می‌شود، هم حوزه مادی و هم معنوی آن را در بر می‌گیرد و رشد و ارتقای آن مورد نظر معلم است و باید باشد. رشد و تعالی هر دو بر مربیان و اندیشمندان بزرگ پوشیده نمانده است. از این رو غزالی تعلیم و تربیت را اصیل ترین کار انسان پس از نبوت نامیده است (غزالی، احیاء علوم، 1/35) و کانت آن را بزرگترین و سخت ترین مشکل انسان می داند. کانت، 67/67) و افلاطون معتقد بودند که تکنولوژی بالاتر و مقدس تر از آموزش نیست. (کاظم زاده ایرانشهر، 1)
اما جای تعجب است که تاکنون هیچ توافقی در مورد تعریف واحد یا واحدی از آموزش و پرورش وجود ندارد. علت این ناهمگونی از یک سو – همانطور که اشاره کردیم – در گستره و گستردگی تربیت و از سوی دیگر در تنوع رویکرد تعریف کنندگان تربیت به هستی، به خدا، به دنیاست. ، به انسان، به دانش و جامعه شناسی. به عبارت دیگر، هرکس از آموزش و پرورش آن گونه که می خواست آن را بفهمد و گرایش های علمی و فکری شان ایجاب می کرد، دفاع می کرد و تعریف می کرد. به همین دلیل است که برخی از محققان برجسته آموزشی از یافتن یک تعریف واحد و روشن که همگان را خشنود کند ناامید شده اند و تلاش را بیهوده می دانند. مشروط بر اینکه باب تلاش و گفتگو بسته شود و تعریفی از آن ارائه نشود; زیرا بر روی همان تعاریف متناقض از آموزش، آثار و فواید اضافی می توان یافت. یکی از تأثیرگذارترین مزایای تعریف آموزش و پرورش این است که هر تعریفی به نوبه خود جلوه ای از مدارس تعلیم و تربیت است، بنابراین مرزهای آموزش و پرورش را در منظرهای مختلف روشن می کند و ما را از پرش به جایی نجات می دهد که آموزش و پرورش را از منظر ترسیم کند. دین اسلام و قرآن، چون در سطح فکر و نظر، این اجازه را به ما نمی دهد که وسیله را هدف بدانیم و یا گمان کنیم که به نیمه راه رسیده ایم. از تعريف تعليم و تربيت، دو گروه تعاريف خارجي و دروني ذكر كرد. در مورد دين تربيت بحث مي كنيم:

1- تعاريف غير ديني
اين دسته از تعاريف را مي توان به دو دسته تقسيم كرد; تعاریف ناسازگار و مغایر با تعریف دینی آموزش و پرورش و تعاریفی که می توان آن را با تعریف و نگرش دینی و قرآنی آموزش و پرورش سازگار و منطبق دانست. (پس از تفاوت های اندک و همچنین خلأهایی که در مورد هر یک اشاره خواهیم کرد) این به نوع انسان و بینش او نسبت به جهان برمی گردد که با انسان شناسی دینی و قرآنی در تضاد است و بنابراین در حوزه های مختلف از جمله در حوزه آموزش، به فرآیندهای آن به طور متفاوتی پایان یافت. فرقی نمی کند که منبع این اثر یک شی باشد، یک شخص یا یک شرکت. (رفیعی، 3/90)
در این تعریف کاستی هایی وجود دارد، به ویژه اینکه بسیار گسترده و گسترده است، به طوری که طبق این تعریف، به ندرت می توان چیزی را یافت که n مستلزم آموزش نباشد. عامل. علاوه بر این، بر اساس این تعریف، چگونگی شناخت و شناسایی هدف و هدف آموزش و پرورش مشخص نیست. ثالثاً، آموزش به این معنا لزوماً منجر به سود و رشد مثبت مربی نمی شود، در حالی که رشد، تعالی، سود و منفعت مربی همواره از دیدگاه مربیان و مربیان بوده و جزء جدایی ناپذیر آموزش محسوب می شود. . در نهایت با توجه به این تعریف، جدای از هتک حرمت به روند تربیتی و کمرنگ شدن شأن مربیان، روح و روان مربی – زمانی که عامل انسانی تربیتی مورد نظر باشد – از انگیزه و رویارویی با تربیت محروم می شود. کار کردن
2- جان دیویی که مانند استوارت میل رویکردی جامعه‌شناختی به آموزش دارد، معتقد است که آموزش مجموعه‌ای از فرآیندهایی است که به وسیله آن یک گروه یا جامعه – چه کوچک و چه بزرگ – توانایی‌ها و خواسته‌های خود را به اعضای خود و نسل‌هایش منتقل می‌کند. . برای تضمین بقا و رشد مداوم آن. (همانجا) از دیدگاه او، آموزش و پرورش موضوعی اجتماعی است که می توان آن را بازسازی مستمر تجربه برای افزایش دامنه و عمق محتوای اجتماعی تعامل و روابط انسانی دانست. از دیدگاه او، آموزش فرآیندی است که به معلم این فرصت را می دهد تا روش های خود را بیاموزد. او جامعه‌پذیری انسان را از طریق آموزش می‌خواهد و بینش او مبتنی بر اصل «آگاهی جمعی» است. از دیدگاه او، آموزش کارکردی است که طی آن نسل بالغ، بالغ و تحصیل کرده بر نسلی که هنوز به بلوغ کافی برای زندگی نرسیده اند تأثیر می گذارد و هدف آن تحریک و گسترش حالات جسمانی، فکری و اخلاقی است. (همان، 91)
4- ویلیام جیمز تعلیم و تربیت را صنعتی ظریف می‌داند که انسان را قادر می‌سازد تا با استفاده از اندیشه‌اش، اشیاء بیرونی را مطابق میل، نیازها و اهداف علمی‌اش به دست آورد و آن‌ها را به دلخواه خود مشغول کند. (idem)
5- پیشنهاد اتحادیه بین‌المللی آموزش نوین (Ligue Internationale d’Educati Nouvelle) در تعریف آموزش این است که آموزش زمینه را برای رشد کامل توانایی‌های هر فرد – به بهترین شکل ممکن – فراهم می‌کند. به عنوان یک فرد و همچنین عضو یک جامعه مبتنی بر همبستگی و همکاری؛ آموزش متمایز از تحول اجتماعی نیست، اما یکی از نیروهای تعیین کننده آن است. (همان)
سه تعاریف اخیر هر چند به عامل انسانی و هوشمندی تعلیم و تربیت مبنای فشرده و دامنه کوچکتری در آموزش و پرورش داده شده است و هدف و مقصودی برای تعلیم و تربیت در آن گنجانده شده است، اما همه آنها موارد دیگری نیز دارند. آموخته است که میل دردناک است و تعریف ویلیام جیمز علاوه بر عیوب رایجی که با دو تعریف دیگر ارائه می دهد، هدف تربیت را در بیرون از جسم و روح مربی می یابد و تنها جنبه مادی به او می دهد. بدیهی است که اطلاق پسوند سازگاری با نگرش دینی برای دسته دوم از تعاریف غیر دینی به این معناست که این دسته از تعاریف با تعریف قرآنی تربیت رابطه یکسانی ندارند، بلکه این رابطه صرفاً همسویی، خویشاوندی و قرابت است.
1 آموزش و پرورش مستلزم فرآیندی است که در آن مربی، یادگیرنده را به شیوه ای از زندگی منطبق با خواسته های فطرت او و بر اساس ارزش های معنوی هدایت می کند. (idem)
2- به عقیده مونتن، آموزش تنها انباشت اطلاعات نیست، زیرا این فرآیند مربی را برای زندگی آماده نمی کند. مهم ترین رکن تربیت، ساختن انسان است تا در طول زندگی مفید و مؤثر باشد. (همان)
3- هربارت تعلیم و تربیت را مقوله ای می داند که در پی مراقبت از معلم و تربیت اوست، به گونه ای که صاحب هنر، دانش، فضیلت و تقوا شود تا از طریق این آموزش ها بتواند. رسیدن به کمال که همان اعتدال و هماهنگی جسم و روح است. (همان)
4- از دیدگاه پیستالزی، پایه گذار شکل جدید آموزش ابتدایی در غرب، آموزش، رشد طبیعی، پیشرو و هماهنگ همه استعدادها و نیروهای نهفته در انسان است. (صادق، 1/
5) فروبل آموزش را رشد و تعالی قوای بالقوه و استعدادهای بدن انسان می داند. (رفیعی، 3/91)
6- روسو که از پستالوزی، هربرت و فروبل الهام گرفته است، معتقد است که تعلیم و تربیت هنر یا تکنیکی است که با قوت ها و استعدادهای طبیعی مربی و با رعایت قوانین هدایت یا حمایت و هدایت می شود. . از رشد طبیعی و با همکاری خود تحقق می یابد تا زندگی کند. از دیدگاه او، آموزش فرآیند پرورش معلم در محدوده استعدادهای ذاتی است. (همان، / 92)
7- کانت تربیت را فرهنگ، انضباط و تربیت توأم با فرهنگ می داند که هدف آن موفقیت مربی در جامعه آینده است; جامعه ای بسیار برتر از جامعه امروزی. (idem)

2 – تعاریف در دین
رغب اصفهانی معتقد است: «رَبَّه فی الاول: التربیة و او خلق الشیا الی الأمر» (راغب اصفهانی) «تعلیم، دگرگونی قدم به قدم» و همه چیز پیوسته است تا به سرانجامی که سزاوار است برسد و بیضاوی تعلیم و تربیت را این می داند که «همه چیز را کم کم کامل و ارزشمند می کند» (بیضاوی، 1/10)
غزالی شامل دو قید و پسوندهایی را در تعریف تعلیم و تربیت دانسته و اجزای تربیت را از سه جنبه معلم، پوشش و آراستگی معلم تشکیل می دهد و می گوید: بدرفتاری را از او می گیرد و او را بیرون می اندازد و رفتار نیک را به جای او می گذارد. و این معنای تربیت است.» (غزالی، مکتبهای فارسی، 87)
محمدرشیدرضا تربیت را پرورش قوای شایسته پیشرفت و تعالی و ریشه در فطرت انسان می نامد. از دیدگاه او این رشد از دو راه حل منفی و مثبت حاصل می شود; راه حل منفی، رفع موانع رشد استعدادها و حذف آنچه که مانع تعدیل قوای ضروری انسان می شود، است. و راه حل مثبت یعنی افزایش، رشد و تغذیه جسم و روان از طریق تغذیه سالم و آموزش علمی و شناختی. (رفیعی، 92)
و نیز گفته شده است: «تربیت، پرورش استعدادهای مادی و معنوی و توجه به آنها در جهت اهداف و کمالاتی است که خداوند متعال برای این اهداف در احدی قرار نداده است». (صانعی، 13)
تربیت از دیدگاه شهید مطهری به معنای پرورش است; این به معنای به فعلیت رساندن استعدادهای درونی بالقوه موجود در یک شی و ایجاد تعادل و هماهنگی بین آنهاست تا معلم از این طریق به بالاترین سطح کمال دست یابد. (مطهری، /43)

کاربرد اصطلاح تربیت در قرآن
واژه تربیت با ساختارهای مختلف فعل از جمله «رب» یکی از رایج ترین واژه های قرآن است. گرچه این کلمه – چنانکه راغب در مفرد می گوید – مصدر است، اما وقتی برای فاعل (= معلم) به کار رفته، به صورت استعاره به صورت اسم درآمده که در آن حمد و تقدیس نیز وجود دارد. همچنین نام «رب» در ساختار لغوی و اسمی کتاب وحی قرآن 960 بار و با پسوند «العالمین» 46 بار تکرار شده و در همه این موارد برای ستایش و توصیف خداوند به کار رفته است. قادر متعال و از اسماء حسنه آن است. بارها از آن به عنوان صفت و اثر خاص انسانی یاد شده است. در آینده بیشتر به این موضوع خواهیم پرداخت، اما در حال حاضر به اختصار می توان گفت که در این موارد معنای مثبتی دارد و جای تحسین دارد. از جمله در گفتگوی موسی علیه السلام با فرعون و دیگران، زمانی که خداوند به فرزندان دستور داد که برای پدر و مادر خود دعا کنند.
در داستان فرعون و موسی، فرعون موسی را لعن می کند زیرا چون یک بار او را تربیت کرد، باید از او اطاعت کند. از این فرمان و ادعای حق اطاعت می توان دریافت که آموزش در اعتقاد فرعونی و در سنت های جامعه فرعونی نوعی کار محسوب می شد. ین) (شعراء 18)
(فرعون) گفت: مگر ما تو را در کودکی در میان خود تربیت نکردیم و سالها از عمرت در میان ما نبودی؟ تقدیس و تکریم کار تربیتی والدین که به موجب آن آنان را شایسته احسان و احسان فرزندان می دانند، این نکته نیز پوشیده است که چون والدین تربیت کننده فرزندان بوده اند، از حقوق نیکویی برخوردارند (= از جمله احسان و دعا برای والدین) بر فرزندان. ;
(پروردگارت فرمان داده که فقط او و پدر و مادر نیکو را بپرستید… * و بال ذلت رحمت و کلام پروردگار را برای آنان فرود آوری)
و پروردگارت امر فرموده که فقط او را بپرستید. و به پدر و مادرت اجازه ده تا وقتی یکی یا هر دوی آنها به پیری تو رسیدند، با کوچکترین توهینی به آنها توهین مکن و بر سر آنها فریاد مکن و با ملایمت و تأمل با آنها صحبت مکن و به آنها نگو بالهای فروتنی تو از روی محبت و مهربانی نسبت به آنان. بیا پایین و بگو: پروردگارا! همان گونه که در کوچکی مرا تربیت کردند، مرا به رحمت خود بسپار.»
اگرچه برخی از صاحب نظران علوم تربیتی بیان کرده اند: «(رهبر و رحیمیان، 7/
) برای اثبات این سخن، به داستان موسی بن عمران و یادآوری تربیت موسی توسط فرعون سپس اضافه کنید:
«در مورد تربیت معنوی و اخلاقی، قرآن کریم کلمه «زکیه» و مشتقات آن را ذکر کرده است. کْمَةَ…)(جمعه/2)». (همانجا)
88، اما حداقل دو اشکال دارد: اولاً با تمام آیاتی که خداوند آن را خمیرمایه و مربی هستی ستوده و توصیف کرده است، از یک طرف خمیر و تربیت است. از یک سو خداوند خمیرمایه و مربی همه موجودات است و به همین ترتیب و گواهی می دهد که میزان تجرد خداوند هر دو عالم ماده و حس را در بر می گیرد. خداوند به عنوان آموزنده مادی پدیده ها بدون شک مربی روحی همه موجودات – هویت، هستی و نیازهای هر پدیده است و همچنین در داستان موسی و فرعون علاوه بر تربیت بدنی موسی و فراهم كردن زمينه‌هاي رشد و تقويت بنيادهاي جسماني كه در دستگاه فرعون در اختيار موسي قرار گرفت، تربيت معنوي و بر تخت سلطنت فرعون عقيده الهي و ارزش‌ها و سنت‌هاي جامعه از فرعون تا موسي (ع) بود. (ع) نیز مورد نظر بود و فرعون مدعی شد که موسی را تربیت کرده است تا به او خدایی و دیگر سنت ها و ارزش های جامعه فرعونی بیاموزد، چرا و چگونه به این باورها و ارزش ها روی آورده است؟! تعجب فرعون از انکار پرهیزگارانه او و نیز رد سنت های جامعه فرعون توسط موسی و نیز رهبری موسی و تمجید از خود به خاطر تربیت موسی (ع) همگی می تواند بیانگر صحت این برداشت و این گفته باشد. این همان معنا و همان شیوه معنادار والدین شدن توسط والدین است. به دنبال انواع و اقسام مربيان و مربيان باشيد كه قرآن بارها به آنها اشاره كرده است. شکی نیست که یادآوری برخی از مربیان در قرآن به این معنا نیست که مربی دیگری وجود ندارد یا اگر وجود دارد قرآن آنها را نمی شناسد، بلکه قرآن برای نام بردن از آنها کافی است. مربیان به این معنا. اینکه گونه‌های مربیان ذکر شده در قرآن، دو کارکرد تربیتی مهم‌ترین نقش را در تربیت افراد دارند و دیگری اینکه قرآن با سیمای این مربیان به دنبال کارکرد مطلوب بوده است. مدل های بهترین مربیان و ویژگی های بهترین مربیان; حمد/1)
«رب العالمین». 75
(ربی الصوماوات و ولی بنی الرحمنی) (نبی/37)
«رب السموات و الارض و بین آنها رحمان… (صافات/126) 7988589 757575799988888 و آیات بسیار دیگری که در صدد اثبات میزان تجرد خداوند بر عالم و پدیده هاست، این است که تمام نیازهای موجودات اعم از مادی و معنوی متناسب با ساختار وجودی و وجودی آنها باشد. کمال را خداوندی که تربیت کننده هستی است تامین می کند و راضی می شود و این خداوند علاوه بر اینکه استعدادهای رشد و نمو به موجودات بخشیده، زمینه رشد مادی و معنوی هر پدیده را فراهم کرده است. مثال های زیر. بخشی از این واقعیت را در دو حوزه نیازهای مادی و معنوی منعکس می کند:
8888775759998888) پروردگار و نیازهای مادی کمال انسان
(نونه ربی یعبیقی الراسم الراسم الراسم المقامی). /30)
«به یقین پروردگارت روزی برای هر که بخواهد می گشاید یا کوچک می کند… «
(…کلوا مانی ربی ربیکامی وشکاروا له…) (صباح/15) 7575757599988… … «
88 (خب منی دبی الرضی الله رزاق…) (هود/6)»
«هیچ مخلوقی در زمین نیست مگر اینکه خدا باشد… 75757998888888888888 ب) حاجت ربوبی 8. کمال معنوی کمال انسان 7575759988888 (ولی الله پیغمبر صلی الله علیه و آله و سلم و پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم) (نحل /78) 75757599888 «و خداوند تو را از تو گرفت. شکم مادر را در حالی که چیزی نمی دانستی و برای گوش و چشم و حکمت خود، آن را بپوش تا شکر نعمت او را بجا آوری.» مایه هدایت و رحمت است برای جمع مؤمنان.»
اتکامی منا ربیکمی و لما لما فا فا الصدری…!تو از جانب پروردگارت به سوی تو آمده‌ای و شفای سینه‌ها…»
بگو: این حق پروردگار شماست! هر کس که می خواهد باور کند (و این واقعیت را بپذیرد) و هرکس که می خواهد کافر شود. کمال موجودات از جمله انسان در دو حوزه نیازهای مادی و معنوی مرتبط است. اعمالی که از این کرامت و این صفت باری تعالی ناشی می شود، مانند:
88 (فیلوما جهه نودانی بورکی منی فی النواری و هومنهی هواالله و الله تعالی) وقتی (موسی) به آتش آمد ندا داد: مبارکه. اوست که در آتش است و در اطراف آن است [= فرشتگان و موسی] و منزه است خداوندی که
َّا یَصِفُونَ)(صافات/180)
«رت) از آنچه آنها را توصیف می کنند.» -سواوات و ربی العار َ م َ م َ م َ م َ م َ م َ م) (زخرف/82) 757575759999888 757575599998888 برای اثبات وجود عنصر تقدس به معنای تربیت که در آیه دیگر. آنها در مورد تربیت خدا صحبت نمی کنند، بلکه از مربیان واقعی یا حتی ذهنی دیگر صحبت می کنند. (فرعون) گفت: من پروردگار شما و مربی بزرگ شما هستم. چنان که در گفتگو با حضرت موسی (علیه السلام) آن گونه که حضرت فرمود، کارکرد تربیتی آن را اثبات حرمت، حقانیت و یا حداقل واداشتن موسی به تعظیم و تسلیم در برابر خود ذکر کرده است. آنچه یوسف در هنگام دعوت یاران اسیر خود به توحید و آزادی اسیر خود از کلمه «چماق» برای اشاره به حاکم مصر استفاده کرد و بدین ترتیب جایگاه یارانش را به مصریان از جمله یارانش یادآوری کرد. سلطنت بزرگی است و به نعمتها، صاحب، صاحب، صاحب نیازهای آنها معروف است و بر این اساس استوار بود که قداست و بزرگواری تنها خدایی است که همه پدیده های هستی تحت سلطه اوست. قدرت؛
(یوسف/39) 75757599888 «ای اسیران من! آیا پروردگاران پراکنده بهترند یا خداوند پیروز؟ »
88 از قداست آموزش و عظمت خمیر و نوعی حق به مربی آموزش دیده می گوید. بنابراین، از نظر قرآن، هر جا که تربیت باشد، پیوند تنگاتنگی با تقدیس و ذکر دارد، مگر آن که تربیت نباشد و آن گونه که سران ظالم ادعا می کنند، فقط مطالبه و مفهوم تربیت باشد. و شهروندان جامعه خود. بنابراین نمی توان تربیت را رحمانی دانست، زیرا برخی گفته اند قرآن دو نوع تربیت را بیان می کند: ریواس و کفر و سپس به نمونه های تربیتی که در بالا ذکر شد مراجعه و به شکل گیری ریواس اشاره می کنند. :
“اما” ربوبیت خدای سبحان که بر اساس رحمت است، ممدوح و پسندیده است.” (جوادی آملی، 1/378)
نیز در دو قسم ریواس توضیح می دهد:
«ربس گاهی کامیون عادل و رحمت خود را پیش می برد و گاه جاهل و ظالم، جزء اول ربی محمود و دوم. »(همان،/377)
8 مگر این که گفته شود این مقوله را می توان با نگاهی به خارج از آنچه که قرآن گفته است، تثبیت کرد، وگرنه خود قرآن واقعی و واقعی بود نه خیالی،، عزت و بلندی، عزت و بلندی، شرف و بلندی. , افتخار و والا , 75
تشکیل مربی
8 خداوندا مربی انسان و جهان رحمت فراوان و بی نهایت نسبت به علما و اربابان زیر قلمرو خود دارد. و شعاع رحمت و رحمتش را برشمرد. قرآن کریم هم از شفقت مثبت و هم از طرد رحمت الهی بهره مند شد تا ثابت کند که در ریواس خدا جای دارد. به گونه ای می فرماید:
88 (ولا یزلیمی ربّکی) (کهف/49) 7575759888 «وَلَیْ أَرْبَکُمْ لَا یُظْلَمُ الرَّبِّکَ». متأخر/46)
“و TON LORD NOVER PERSIVERS NEVERS بندگان
8888888: 75757599888 (… ربی الرأعلینی*ال -رحمانی الرحمنی 69/6938/38/38/20/2013 8 در این آیه شریفه، مبسوط «علماء» فرایض پروردگار خدا را یادآور می شود، چنانکه در سوره ها و آیات دیگر جزء رحمت و خیر او فرمود: 75757575998888888 و رحمت من همه چیز را آموخت. «SOI به کامیون‌ها، به یادآوری مصادیق عینی، ملموس و قابل دسترس همه، به عنوان عالم و جهل، رجوع به جهان؛ ۱۰ لوروی رحیمی) (نهال/۷۵۷۵۷۵۹۹۸۸۸۸» بارهای سنگین شما را به شهری می‌رسانند که فقط به آن رسیده‌اند. او با سختی‌ها پروردگارت رئوف و رحیم است (که این روزی‌ها را به تو می‌دهند. مربیشان را بگذار؛ ارم مهربان و صمیمی است (بندگان توبه)». …) (حدید/21) 75757599998888 «به برای پروردگارت آمرزش فرما…»
(FAQLOLTTI STIGHAFARWA RABBI KHAYYAM (نوح/10)
«به آنها گفتم: از پروردگارش عفو می خواهد که او را به کامی بسپارد.» 5975 et dans le Langage Des Intortors théologiens qui connaître la coutume d’être et le rituel ، il promet à la miséricorde des autres ainsi que que ؛ 75757555555588888 rabbina laghfouri shakuri) (furat/34) . «تَبُوا. ..) (غافر/7)
8» پروردگارا! رحمت و علم تو همه جا بود؛ پس توبه کنندگان را رحمت کن. این به همه پدیده ها از جمله انسان کمک می کند، پس مردم باید حق داشته باشند که آنها را رونویسی کنند. مربیگری در تصویر و در راستای پدیده ها فرشتگان و سازمان هایی که حق رونویسی مربی خود را دارند. دسته اول آیاتی است که می گوید چون خداوند مربی هستی است، تمام حمد و حقوقش از آن اوست و همه مخلوقات آن را دارد و دارد؛ مانند: 7575755999888888 (الاحمدی لله ربی العالمینی). (حمد / 2؛ غافر / 65)
«ستایش خدای خاص جهان است.» گویی کسی می‌پرسد «چرا همه ژامبون‌ها برای مربی بودن هستند؟ “و در پاسخ ، گفته می شود:” زیرا او خاخام آل -لام است. “(ماكارم شیرازی ، 54/1) 75757599888888 دسته دوم تعداد آیاتی است كه بیان مظاهر آشکار ریواس خدا در خدا وجود دارد as a principle of creation of phenomena and of the creation of humans, and considers the source of worship and worship and servitude of human beings;
8 (رَبُ السَّمَاوَات shuttle رْ لAN ORDER STAY STAIMING STAIRE STAIRE STAIRE همان پروردگار آسمان‌ها و زمین و آنچان آن دن دودر دادرا. چه کسی حق ریواس الهی را نمی کند ، هیچ گونه وقفه ای در مصاحبه نگهداری آن رخ نخواهد داد. ، مانند نمازگزاران خدا تعداد زیادی دارند.
8888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888ERERAME هر یک از آنها دعاها و دعاهای خود را می شناسند. 999888 (واتری آل -malaki hafi’in man huaqali al -a’rish baha’di خاخام) (Zemar / 75757599888 “(آن روز) شما فرشته هایی را می بینید که در اطراف تاج و تخت خدا پیچیده شده اند و پروردگار خود را ستایش می کنند.” 38) 757575999998888 “و اگر (از فرقه خداوند) ، کسانی که با پروردگار شما هستند او را ستایش می کنند و از شب و روز خسته نشده اند.” راه عدالت ریواس ریواس خدا نیز است گفتار 757575759988888 (Fasabah Bahmah Rabbaki and Man Al-Sajjadini * Rabbaki Hevaliki yatiki al-Qaqini) (حاج / 98-9998) از تسبیح و ستایش و سعادتمندانه باشید! و پروردگار خود را عبادت کنید تا مطمئن باشید. “7575755999888 (BASIM RABBAKI AL -ZAZI KHALAQI) (ALAQ/ 1)
8″ ارباب پروردگار خود را بخوانید که جهان را خلق کرده است. “757575999998888 (MAZAL/ 8) 757575759988 I Verbakami fa ‘عبدوحی) (آل -یمران / 1 و مریم / 36) 7575759999888888 ، من شما و شما را دوست دارم … 75755 (خاخام فهدی) (زاهی / 11) 7575759988 “و نعمت های پروردگار خود را بگویید.” رعایت Mastiqimi) (Al -imran / 51)
“خدای خدا و شما ، پس از آن ، مسیر درست است.” (qali amnawa به پیامبر (صلح بر او). yabakuni wihidids)) بگویید: اگر در این ایمان ، مواردی را که قبلاً به آنها داده شده است ، بیاورید و باور نکنید ، وقتی که آنها خوانده می شوند (این آیات) ، روساوتان روی زمین بیفتد و بگویید: این پروردگار ماست که می توان وعده های خود را انجام داد. آنها به زمین می افتند و گریه می کنند و (تلاوت این آیات ، همیشه اضافه می کنند) به تحقیر آنها. گاهی اوقات میزان تحصیلات آنقدر گسترده است که با فرض اینکه مربی حق دارد املاک و کنترل ترجمه را داشته باشد ، مرگ و زندگی ، روز و سلامت ، بیماری و کمال ذهنی و جسمی و غیره را در بر می گیرد. به نظر می رسد که از این نظر است که “خمیر” متعلق به مالک ، مالک و شخص بزرگی است که فرمان آن مطیع است. . مانند “خاخام الدار” ، “خاخام البیت” ، “خاخام البیت” و … (ماكارم شیرازی ، 54/1) ، و همچنین این راهی است كه اگر مطابق با سیستم و سیستم باشیم آفرینش ، با اعتقاد و عقیده خدا ، همچنین خاخام خدا. بپذیرید و به او تمام راه را بپذیرید ، خداوند آموزش ویژه را برای او ممنوع می کند و نیازهای مادی و معنوی خود را از محاسبه عادی و انسانی برآورده می کند ، همانطور که قرآن کریم “بنابراین از آموزش در مریم سخن می گوید. شرق. چه در آن ماجرا پس ازنکه مادر مریم خاضعانه و مخلصانه به درگاه احدیت نیایش می‌برد ، خ خ خ خ خ خ خداوند در یz ،ا “قبول حَسَن” می‌پذیرد ؛
88 (إ ticket boardالو قَبَّلْ مworks! STAY إ ON STAY إ OK إ OR Safts أ Politics Ealsّma ou ی Alah ishes alhease alْ aleْ aleْ alْ alْ alْ alْ politiques politiqurieau • ف fبات ound ounderminctinc ّ alّlّlّ َ shalx fles fles fles fles fles fles ّle کle کle کle fles fles fles fles fles fles fles fles fles fles fles fles fles fles alْ أ أتال اصطلاحی ههههههه لانت عیده الله اصطبل شاتل إ حمله به الل اصطلب َییی یییی • مبهه یی اصطلب ٣7)
“( آwrیd) HENQUAMHى RAHA HEAHE HEMESR BUS “AAMARAN” AT: ” آnچhe addr arحm dharme b byraى thnذer کdrdem ، ک ک ک ک ک ک ک ک ک آآ آآ آآ ، bararaى خdemt خnnhe thanh thow) ebahad. اِه من بکر ، ک ک ک ک ک ک ش شnna wh ednaaیى! … پerdگara ، ، ا ا ا ا ، ، ​​، ، ، [= merیm] ara beh berز nnیکwیی پذیerفt bh طrز شaیsthahی (enneyal whجwd) ahr arraیnaی kid ssپپdhard. هیر قمنل وار وراد مظراب اِو منهد ، غذ غذ خ meخ پیاده روی خانه denجa mheی‌ kid. اِز اوشی: ‌aی mmerیm! اِیه ارو اِزهههههههههههه؟! گفt: خداوند به هرکس بخواهد، بی‌حساب روزی می‌دهد.»
مفهوم روشن آیات شریفه آن است که هر کسی رشد و تربیت خود را به خدا بسپارد و در راه او گام بردارد، در دنیا و آخرت نیاز‌های مادی و معنوی او تأمین می‌شود و مادر مریم چون فرزندش را برای خدا نذر کرد ، ،داوند در این آیه می‌فرماید: “هم جسم او را رشد دادیم و ه سرپرستی مانند کریا برا ئده آسمانی بر او نازل کردیم. ”
88888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888 8 معنای خارج بودن از محاسبات عمومی است.‌ (جوادی آملی ، 1 /378) 757575988888888 7575759999882- LELX SOL ََ شاتل شاتل. برانگیخت کا ند و آنها را تکیکیند و به آنان کتاب و حکمت می‌آموزد. ”
88 تکیکیکیlders تربیت از منظر پالایش و رفع موانع که برآیند آن رشد یافتن است ، همانندی و همسانی دارد. هرچnd کah enز menظer قelmrow شemule ، the tکیکی lders nensbt be tharbیt ، thnگnaیی memف ser ییara theme thneha nnaظer be tharbیt atlelaقی esst wh ne ane asaیri گwanhe‌ahah tharbیt ؛ همچون پرورش و تأمین همه جانبه نیازهای مادی و جسمی انسان‌ها ب به ویژه عهده‌دار بودن مستقیم view همین دلیلی است که در قرآن کریم ، آن‌گاه که از تربیت کنندگان در دو ساحت تربیت مادی و معنوی ، ه ه همچون یا نقش فرعون در تربیت موسی سخن می‌گوید ، ba veژh “tharbیt” چرا که حوزه تربیتی پیامبر به تکیکیه و پیرایش معنوی انسان‌ها محدود می‌شود ، حال آنکه کارکرد تربیتی سایر مربیا کرده است ، شامل هر دو بُعد مادی و معنوی تربیت می‌گرد .757575998888 تأمل در آیات رسالت و پیامبری می‌رساند که تم در شئون ربوبیت خداوند و برآیند‌های آن berriشmardیm ، ddarbarare پیambarana ealehی nnییییییی memی‌ gent بدهن منهنا اِخیر ماتوناند ننهر ق هیمهن منا بدهی ine. از سوی دیگر، همان‌سان که در ربوبیت الهی گفتیم، قرآن، لزوم اطاعت و فرمانبری انسان‌ها از خداوند را از لوازم و برآیندهای ربوبیت خداوند می‌داند. هامیههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههه داده داده داده گرفتهظرشششیهههههههههههههههههييييي اوب ایزهانب ریسس اننتس یadhahndhnnnd کnnnna چnnnahn چnnahahn فnahnahdathadathadathadathadathadathadhyhnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahnahyhahند و وتورات قناناهههههههههه. قرآن کریم به روایت ازرت عیسی (ع) می‌آورد که بنی‌اسرائیل گفت:
8 (… وَج shuttle. للَّهَ وَأ fles طعُونishing) (آل عمران/50)
88 “… و نشانه‌ای از ارف پروردگار شما برانان آورده‌ ازدا بترسید و مرا اِطهت کnیd. ”
8 و از هارون نبی که پس از رفتن موسی (ع) به کوه طور نماینده وی در میان بنی‌اسرائیل بود ، اما پیچی کردند و به گوساله سامری روی آوردند ، • نقل می‌کند که به گوسال activations . وَإ politics رَبَکککم الرَّحْمَنُ فَاتَّبِبُوivity وَأ fles طعُوا أَمْoses (طh/90) 75757599998888 “… Baraی lehamevem keruی ovی wow پذیerش ddasot oh ، bheme قhud گفt:
88888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888 . مات هشتم. “
8 مظارد: 757575999998888 ( من هیچ گونه سفاهتی در من نیست، ولی فرستاده‌ای از طرف پروردگار جهانیانم، رسالت‌های پروردگارم را به شما ابلاغ می‌کنم و من خیرخواه امینی برای شما هستم.»
از دیگر سو، خداوند در جای جای قرآن، رحمت و مهرورزی رسولان الهی را نسبت به مردمان، به ویژه مؤمنان که متربیان مستقیم آنان به شمار می‌روند، یادآوری می‌کند؛ مانند آیه اخیر که در آنها بر “ناصحٌ امین” بودن پیامبران از دلسosing نچه که در سوره مبارکة شعراء به نقل از نو?? همه آنان بر امانت و صداقت خویش تکید می‌وریدند و می‌گفتند:
(إ! ·یعُونishes) (شعراء/108 -107) 7575759999888 “منن بررای شma پیmamberی amemیn hysstm ، پs thevahی alehehی پیشhdhdhd پیشdarیd و اِی عثانتهنید.”
8 وا مانند آنچه که درباره رسول خاتم x آمده است:
(لَقَدْ جَاءَکممْ رuster لَیه shut of the way مَا عَن shuttlepoint حمْ حَرortit عَل fle سویتان آمد که رivity است و اصرار بر بر هدایت شما دارد و نسبت به مؤمنان رئوف و home مهربان است . ». یt memی‌شnasd و hebenana شأn tharbیt‌گerی bشیdhedh ، پ پdaran meman hhesstnd. در دو سوره اسراء و احقاف ازto این موضوع سخن به میان آمده است:
8 (وَاخففف ل لَهُمَا جitaryAS وَقُلْ رَبterntent ارْحَمْهُمَا ک fles رَبَیَانlant sol. صَغ´رًا) (اسراء/24) 757575998888888 “بال‌های تواضع خویش ا ود آر و بگو: ‌ پروردگارا! هومان گnehaha آnneha mara mara کwچکی tharbیt کdrdendd ، memشmule riquehahahahahahahahahahahahahahahahُhُ أmُhahُ أmُhahُ کmaghmalghmax! ْbَ ما یnx َnx ale ale) (اتاف/15)
888888 “اما بلاسن متعتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههججج روزاد روزج روزج روز روز روزجحلم nanarahatheى حemle memى کnd کnd w whe ba nnarahathى bre زemیn memى گذ گذard گذ گذdhard ن ن ن ن ن ن ز زmnah زmanى shemnaى بmnaى بmnah بmnah بmnah دار اره ددو ” پرهی از کوچک‌ترین سخن و رفتار آار دهنده ، حق مربی بر متربی و نی ی قداست مربیان و کار تربی و هم‌مان ، رأفت پدر و مادر را در عهده‌داری کار دشوا tub ن بیان ترسیم کرده است .
8888888888888759998888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888 8 تربیgent قرآنی از traverse سامان یافته است. BHE DEQUR SZخN ، چ چ چahara dhnصr ddr mheme ser تادس و بکرگداتتتهته وهار تربیت .
2. رحم و آلمال صوبی تربیتهتههه .
3. رحمت و ماتوری مربی نسبت برت مربوب و تربهتهتهههه .75757599884. حق مربی ب Éric به کار رفته است ، می‌توان Bear و Made bear در کمال و شکوفایی استع Tesn اهای انسانی و نییی رفع موانع و اسباب نی Regalization ست Regalization آن برای استفاده در تعلیم و تربیت و راهبر Evyérière ساخت‌های اع اعتقادی ، فلسفی و نوع شناخ محمب ابهه قبد هسته ، جهان و انیس در نزدیکی رر خطهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههه و nna nگahe hy trai این کار را انجام می دهد. قامع تعلیم و تربیت و ههرن برنامهه بله اِزهن رنوی استتهههههههبایدهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههنهفهنههنهکهننهننهننننهنهنهنهننن همرنه هم )خخخ ق وهه وههتعداد‌ اتوبوس اِیشههر دنهنتههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتتدتدهتهتهتهتهتهته نشانه نشانهتهتهتهته نشان نشانتتتبببببر بیا آماده اس استی ب:: مبانی تربیت انسان از منظر قرآن و دیانت اسلامی از دwormental 759998888888
88 الف) مبانی هستی شناخgent ید در مبدأ و غایت است ؛ بدهن قنهاهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههه آفریدگار یگانه هستی، همان‌سان که خالق و آغازگر آفرینش است، مقصد و هدف نهایی پدیدارها نیز به شمار می‌رود. از همین رو و بر اساس این قاعده عقلانی که هر موجود دارای هدف، به هر اندازه‌ای که به هدف و غایت خویش نزدیک می‌شود، از کامیابی، سعادت و فلاح بیشتر برخوردار می‌گردد، مقیاس و معیار کمال هر موجود و پدیده‌ای از پدیدارهای هستی، میزان تقرب و نزدیکی او به غایت و مقصد نهایی است. علامه اقبال لاهوری تبلور باور توحی kid دربیت فردی و اجتماعی انسان‌ها را چنین ترسیم می‌کند:
8 وی در جهان عکس مثال او 75757599998888 آن که نام تو مسلمان کرده است از دویی سوی یکی یکی آ آورده است
خوانده‌ای وای بر تو آنچه بودی مانده‌ای 75757599998888 با یکی SASAHE Eز DEDVHیی BARDARAR DESTTHEDTHEAHEDE RAHADANE LELخ7575759999999999999982- ONNE 88 MEMجMUNEHAHAHAHAHAHAHAHAHAAHAHAHASAHAHAHAHAHAHAHAی EHADHANEHAHAیاها هده و منهد nenhaیی خwیش ddr حrکnand ؛ 75757599888 · · tbalص فروش یerُ الأmُvrُ (شwrی/ 53) 75
( وَلcing shutdownّANS:لکک السَّمَاوَات shutality وَالأرض operating وَمَا بَینَهُمَا rse وَإ operatedیAN ا ین میان تنها انسان چون دارای ار و اختیار است ، ی‌ می‌تواند در مسیر حرکت به سمت مقصد و هدف غایی home? اوست ، گام بردارد و یا هدف و غایتی جزto بن برای ured berگnd ؛
8 (و أأأأأ fals fles ث files ثwedُ ف ف ف ف ف ف ف ف ف ف ف alْ alْ alْ alْ alْ alْ alْ ى alْ ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى alْ alْ alْ alْ alْ alْ َ ى alh ى alh ى alh ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى alْ ف ى ى ى -ى ى -ى ى -ى ى -ى ى -ى ى ى -ى ى -ى ى -ى ى -ى ى -ى ى -ى ى ى ى ى. آnneha nabquenaی بچه های BIRA BARAHیT TARجیح DADADNED! “7575759888 Eز RHADQUAH WO کMYAL WOSEMAL WHEMALE WHESEMAL WOSAMAL WOSEMAL WESAMADE تربیت و راهنمایی اراده ، استعدادها و تمایلden حی و روانی و حتی جسمی و بدنی ، در تجلی کمالات انسانی نقش بنیادین به خود می‌گیرد.75757599998883- تربیت 757575999988888 بر اساس نگاه و نظر پیش گفته است که بعثت انبیای الهی خردپذیر بلک mountS چara کhe فelsفh bacثt پیambarane nnزtb آtb آsmanaی yیnenbhdhe esthehharیt adhrhaht رده ameshnahnthnehnthnehnthnthndhthndhnthnththhndhthndhthnthnththhndhthnthnththhnththhndhhnthnthnththnththhnthnthhthnthhthndh thehmehne آdab شerیoct ، erh urt urt unحaraف wh کژrwی baز ddarnd. آن گونه که آخرین فرستاده الهی فرمود: ‌«انی بعثت لأتمم مکارم الا خلاق» (محمدی ری شهری، 3/149)
بدین‌سان، مبدأ، معاد و نبوت شالوده‌ها و راهکارهای نخستین هستی شناختی در تربیت اسلامی به شمار می‌روند و در عین حال، ترسیم کننده سمت و سوی تربیت دینی و بیانگر این واقعیت‌اند که استمرار و تداوم تربیت انسان‌ها، هرگاه بر پایة همین شالوده‌ها صورت پذیرد، او را به سر منزل مقصود و آراسته گشتن به آرایه‌های تربیت مطلوب دینی و قرآنی می‌رساند.
 
ب) مبانی انسان شناختی
1- ابعاد وجودی انسان
در نگرش اسلامی و قرآنی، تمام هویت انسان، نه همین جسم مادی که ترکیبی از طبیعت و ماوراء طبیعت است؛ چara کhe کsrشt shnsana ، alaohoh adahudahwhdahrی کh گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی گی حی حی حی حیdhndhn densnsnsnsnsnsnsnsendend وجود همین عنصر علوی و برتر از ماده در وجود انسان، سبب شده است تا پس از متلاشی شدن جسم و تن و بخش مادی بدن، آدمی باز هم باقی بماند و حیات مستمر و جاودان داشته باشد. چnanna ک mhevجb شdde esst thansansanah dharahah شئhon w wh hemarateb (گstrhehyharheh emarrwز wh ف فdhdahah ah ی‌پ ی‌پ ف ف ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ ی‌ dhdahahah ، retbhe nanaزle‌tr و udhud shnsany ara sann memی‌dhedhd ؛ پوست و گوشت، خون و استخوان، اندام و جوارح و نیز تمایلات غریزی و حیوانی، بیانگر شأن مادی و نشان دهنده وابستگی او به حیات خاکی است. قرآن ازto این ساحت و بععد وجودی انسان رن روایت می‌کند: 75757599888 (إ opera خخ خَالigned ب بَشَرً cab ) (حجر/28)
8 “مOU انسان را از گل خشکیده‌ای (همچون سفال) که از گل بدبوی (تیره ( بود آفریدیم. ”
8 HEMZAN SASAST WHیژگی WHیژگی ESTHEHEAHESAHESANE SANESANANEANESANEANEAHEAHEAHEAHEAHEAHEAHE IMANDANE WHANEDANE WHADAMEHE BYAMEHE BEYمAME ONEHAME ONEHAME ONEHAME یژگی بود کh فerشtگna bynesansanny nnگnahnnannan هر کسی و هر وننش 9mahdudddndd (بنقره/30) و شیطnahن سنیس سفر سروا وهویشویشوینگههههههتتتت (بقا/34).
ب) ساحت ملکوتی انسان
استعداد ویژه و شأن ملکوتی، ساحتی دیگر از وجود انسان است که از آن به روح و عنصر الهی تعبیر می‌شود و به یُمن و استمداد آن می‌تواند به مقامات و دستیابی به کمالات بالاتر و مراتب عالی‌تر ره بسپارد؛
(فَإِذا سَوَّیْتُهُ وَ نَفَخْتُ فیهِ مِنْ رُوحی‏ فَقَعُوا لَهُ ساجِدین) (حجر/39)
«هنگامی که کار انسان را به پایان رساندم و در او از روح خود دمیدم، همگان بر او سجده کنید.»
شأن ملکوتی و الهی انسان که وجه تمایز انسان و موجب برتری او از سایر موجودات است، بالقوه دارای جمیع کمالاتی است که خداوند متعال تنها بخشی از آن را به هر یک از انواع دیگر موجودات و مخلوقات عطا فرموده و مظهر آن کمال قرار داده است و چون استعداد و نیروی عطا شده به انسان، جامع و در بر گیرنده همه آن کمالات است، انسان را مظهر تمام کمالات آفریده‌های الهی در زمین قرار داده و راه رسیدن به مقامات و کمالاتی را برای انسان هموار ساخته است که برای سایر پدیدار‌ها میسر نیست.
ج) پیوست ساحت مادی و ملکوتی در تربیت انسان
رشد و بالندگی و یا عقب‌گرد و واماندگی انسان در حیات دنیوی و اخروی، هم‌زمان وابسته به هر دو بُعد و ساحت وجودی اوست؛ انسان از یک سو وابسته به شأن مادی ، حیات زمینی و طبیعی خویش است که اگvi بآن médi ی اions ود خویش باقی می‌ماند و برآیند آن همان خونریزی و فسادی می‌شrin ils l’ont fait. از دیگر سو، با دارا بودن شأن الهی، قدرت و توان آن را دارد که نه تنها اسیر مرتبه حیوانی و جسم خاکی خود نگردد که از ساحت مادی وجود خویش برای رسیدن به سرمنزل مقصود و طی مدارج و مراتب کمال ممکن و مطلوب سود جوید. بدین سان، بعد مادی و زمینی انسان، همان سان که می‌تواند مانع و بازدارنده رسیدن وی به کمال و سعادت باشد، می‌تواند زمینه و بسترساز کمال و رشد عنصر معنوی و متعالی او به شمار رود. در نگرش دینی چنان که در تعریف تربیت آوردیم، سامان بخشیدن به این دو کارکرد بر عهده مربیان و فرآیند تربیت در دست متربیان است.
 
2- جلوه‌های شأن ملکوتی انسان
از جمله بارزترین جلوه‌های شأن ملکوتی و نفخ روح الهی در انسان، سرشت خیر آشنا و خداجوی آدمی (= فطرت)، کرامت، اراده و اختیار اوست.
 
الف) فطرت انسانی
فطرت نوع خاصی از آفرینش است که انسان را به درک و شناخت حقایق، خداپرستی، خیر، نیکی و ارزش‌های انسانی سوق می‌دهد و زمینه و بستر گرایش آدمی به ایمان و ارزش‌های اخلاقی به شمار می‌رود؛
 
(فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ )(روم/30)
«پس روی خود را متوجه آیین خالص پروردگار کن، این سرشتی است که خداوند انسان‌ها را بر آن آفریده است. دگرگونی در آفرینش الهی نیست.»
ایمان به مبدأ، معاد، وحی، نبوت، پرستش، نیایش، آراستگی به اخلاق و فضایل، همه در فطرت و سرشت آدمی ریشه دارد و از همین رو بوده است که مربیان الهی برای آنکه انسان را به اوج شکوفایی و کمال ممکن خود برسانند، او را به فطرت خویش توجه می‌داده‌اند. در سخنی از امام علی (ع) آمده است:
«خداوند پیامبرانش را برانگیخت تا از مردم پای‌بندی به میثاق فطرت را طلب کنند و نعمت‌های فراموش شده خداوند را به یادشان آورند.» (نهج البلاغه، خطبه1)
خدا‌پرستی که اصل اساسی و نخستین تمامی ادیان الهی به شمار می‌رود، فطری انسان است؛ پیامبران آمده‌اند تا خدای واحد را با صفات جلال و جمال او بدان گونه که هست، یادآوری و معرفی کنند و انسان خداجو را از اشتباه در مصداق و تطبیق سرشت خداخواهی بر موجود شایسته وابستگی و دلدادگی برهانند؛ چنان که اصل معاد و عشق به حیات ابدی، فطری است و مربیان آسمانی جایگاه و چگونگی آن را مشخص می‌کنند؛ کمال‌جویی و زیبا دوستی فطری است و پیامبران در جهت صحیح، آن را به فعلیت می‌رسانند و به ماوراء طبیعت و به کمال و جمال مطلق که مبدأ تمام کمالات و زیبایی‌هاست گسترش می‌دهند؛ نوع‌دوستی و عدالت‌خواهی فطری است و مربیان آسمانی حد و مرز و مفاهیم آن را بیان می‌کنند. سایر اصول اعتقادی، عملی، اخلاقی و اجتماعی که همگی در فطرت آدمی ریشه دارد نیز به همین گونه است. البته فطرت را نشیب و فراز است و بر اثر غفلت و غبار معصیت رو به پستی و انحراف می‌نهد؛ از این رو، هدایت و بیداری و باروری آن به مراقبت و تربیت نیاز دارد. خداوند در بیان این واقعیت روانی انسان و نیز عوامل زداینده غفلت و بازگشت به فطرت نخستین، در جای جای کتاب وحیانی قرآن سخن گفته و از این میان به دو عامل تشریعی و تکوینی اشاره کرده است. چه از یک سو، در مورد کارکرد تربیتی قرآن در غفلت‌زدایی و بیدارسازی فطرت آدمیان می‌فرماید:
(وَلَقَدْ ضَرَبْنَا لِلنَّاسِ فِی هَذَا الْقُرْآنِ مِنْ کُلِّ مَثَلٍ لَعَلَّهُمْ یَتَذَکَّرُونَ) (زمر/27)
«ما برای مردم در این قرآن از هر نوع مثلی زدیم، شاید متذکر شوند.»
و از سوی دیگر، بلاها، تنگناها و فشارهای بسیار شدید و ناگهانی را که گاه بر انسان رخ می‌نماید، زداینده غفلت و بیداری فطرت و عامل تربیت معرفی می‌کند؛
(وَإِذَا مَسَّکُمُ الضُّرُّ فِی الْبَحْرِ ضَلَّ مَنْ تَدْعُونَ إِلا إِیَّاهُ فَلَمَّا نَجَّاکُمْ إِلَى الْبَرِّ أَعْرَضْتُمْ وَکَانَ الإنْسَانُ کَفُورًا)(اسراء/67)
«و هنگامی که در دریا ناراحتی به شما برسد، جز او، تمامی کسانی را که (باعث حل مشکلات خود می‌پنداشتید و) می‌خواندید، از یاد می‌برید، اما زمانی که شما را نجات بخشید و به خشکی رهنمون شد، از او روی می‌گردانید، و انسان بسیار ناسپاس است.»
در این آیه شریفه چنان که پیداست، هم از حالت رکود فطرت و هم از آنچه که مایه بیداری فطرت می‌شود، سخن رفته است.
 
ب) کرامت انسانی
از دیگر مبانی تربیت اسلامی «کرامت انسان» است. کرامت یعنی والایی و برتری ویژه انسان که از عنصر روحانی و فطرت خداجو و فضیلت‌خواه بشر مایه می‌گیرد.
کرامت دارای دو مرتبه ذاتی و اکتسابی است. کرامت ذاتی و طبیعی همان است که نوع انسان را شامل می‌شود و در همه انسان‌ها یکسان و برابر است و بر اثر آن است که نسل بشر بر بسیاری از موجودات جهان برتری یافته است؛
(وَلَقَدْ کَرَّمْنَا بَنِی آدَمَ وَحَمَلْنَاهُمْ فِی الْبَرِّ وَالْبَحْرِ وَرَزَقْنَاهُمْ مِنَ الطَّیِّبَاتِ وَفَضَّلْنَاهُمْ عَلَى کَثِیرٍ مِمَّنْ خَلَقْنَا تَفْضِیلا)(اسراء/70)
«ما آدمی‌زادگان را گرامی داشتیم و آنها را در خشکی و دریا (بر مرکب‌های راهوار) حمل کردیم و از انواع روزی‌های پاکیزه به آنان روزی دادیم و آنها را بر بسیاری از موجوداتی که خلق کرده‌ایم، برتری بخشیدیم.»
اما کرامت اکتسابی که ناهمسان و متفاوت است، برای هر کسی به اندازة تقوا و پرهیزکاری او قابل دسترسی است؛
 
(یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِیمٌ خَبِیرٌ)(حجرات/13)
«ای مردم! ما شما را از یک مرد و زن آفریدیم و شما را تیره‌ها و قبیله‌ها قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید، (اینها ملاک امتیاز نیست) گرامی‌ترین شما نزد خداوند باتقواترین شماست.»
بدیهی است که کرامت اکتسابی بی‌ارتباط با کرامت ذاتی نیست، بلکه در تداوم آن قرار دارد و از کرامت ذاتی و استعداد‌های فطری ویژه انسان ناشی می‌شود و در پرتو تربیت و مجاهده به فعلیت می‌رسد. از منظر دین و قرآن تربیت آن‌گاه، بایسته و مقبول می‌افتد که در راستای فطرت و کرامت (ذاتی و اکتسابی) انسان و در جهت بالا بردن و شکوفا کردن آن دو عمل کند و قرار گیرد و بر عمل و فرآیندی جز این، نام تربیت نمی‌نهد.
 
ج) اراده و اختیار آدمی
انسان در نگرش دیانت اسلامی (بدان‌سان‌ که گفتیم)، موجود انتخاب‌گر و صاحب اراده است، از این رو در هیچ فرآیند مثبت و یا منفی از جمله تربیت، نمی‌توان بر اراده و اختیار او چشم فرو بست.
در مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، بر نقش اراده و اختیار انسان چندان تأکید به عمل آمده است که گمان می‌رود شخصیت انسان تنها با تلاش و سعی خود انسان شکل می‌گیرد. قرآن کریم می‌فرماید:
(…أَلا تَزِرُ وَازِرَةٌ وِزْرَ أُخْرَى*وَأَنْ لَیْسَ لِلإنْسَانِ إِلا مَا سَعَى*وَأَنَّ سَعْیَهُ سَوْفَ یُرَى*ثُمَّ یُجْزَاهُ الْجَزَاءَ الأوْفَى)(نجم/ 38- 41)
«که هیچ کس بار گناه دیگرى را بر دوش نمى‏گیرد، و اینکه براى انسان بهره‏اى جز سعى و کوشش او نیست، و اینکه تلاش او به زودى دیده مى‏شود، سپس به او جزاى کافى داده خواهد شد!»
بر اساس مفهوم روشن این آیه شریفه، دو نکته به دست می‌آید: نخست اینکه سعی و کوشش انسان سازنده وجود اوست؛ هر قدر عمل او آگاهانه‌تر و از روی اختیار و اشتیاق بیشتر باشد، بهتر و عمیق‌تر و نزدیک‌تر به مفهوم سعی است. از این رو نقش و سازندگی آن بر روی شخص بیشتر و ماناتر است. حال اگر تلاش‌ها و کوشش‌های فرد در جهت منفی و انحراف از حق باشد، وجود انسان را منفی و منحرف می‌سازد و اگر مثبت و در مسیر حق باشد، وجود انسان را مثبت و کامل و پربرگ و بر خواهد ساخت. دیگر اینکه هیچ چیز به اندازه سعی انسان در شکل بخشی به شخصیت و سازندگی او نقش و تأثیر ندارد، بنابراین بیشترین عنایت و توجه مربیان می‌باید معطوف به انگیزش اراده متربیان در جهت اهداف و ایده‌های مورد نظر معطوف گردد تا کار تربیت مطلوب و مورد نظر سامان پذیرد که اگر جز این باشد، تلاش‌های بیرونی و در مسیر خلاف میل و اراده درونی متربیان، به هر مقدار و میزانی که باشد، باز هم بی‌ثمر و یا کم‌ثمر خواهد بود.
 
هدف تربیت
تربیت همانند هر فعالیت ارادی دیگر انسان، هدفی را دنبال می‌کند. هدف‌داری تعلیم و تربیت از هدف‌داری نظام آفرینش و نوع جهان‌بینی و انسان شناسی و مبانی پذیرفته شده یک مکتب تربیتی جدا نیست؛ یعنی هر مکتبی با توجه به مبانی اعتقادی خود، از تربیت انسان هدف خاصی را دنبال می‌کرده و می‌کند. از همین رو در گذشته و در فرهنگ یونان قدیم که دفاع از وطن و سرزمین بالاترین ارزش قلمداد می‌شد، آماده سازی فرد برای فداکاری در راه سرزمین را هدف از تربیت تلقّی می‌کردند. در روزگار معاصر نیز برخی از طبیعت گرایان معتقد بودند هدف آموزش و پرورش آماده ساختن فرد برای پیروزی در تنازع بقاست؛ چنان که در جوامع کمونیستی هدف نهایی تربیت، فراهم کردن امکان‌های رشد و گسترش دولت کمونیستی انگاشته می‌شد.
پروفسور برودی، استاد تعلیم و تربیت دانشگاه‌های آمریکا، تربیت را دارای هدف دوگانه و دو بُعدی می‌شناسد. در بُعد فردی پس از آنکه زندگی خوب را هدف اساسی تعلیم و تربیت فرد می‌داند، شاخصه‌های شخصی زندگی خوب را در گزینه‌های زیر معرفی می‌کند: 1) برخورداری از سلامت بدن 2) برخورداری از امنیت عاطفی 3) احساس قدرت و احترام 4) امید نسبت به آینده.
اما در بُعد اجتماعی، تربیت شهروند شایسته را هدف تعلیم و تربیت می‌شناسد. (شریعتمداری، /183-184)
جان لاک، فیلسوف انگلیسی، هدف آموزش و پرورش را نیرومندی تن، فضیلت و دانش می‌داند و آن را به سه بخش بدنی، اخلاقی و فکری تقسیم می‌کند. (رهبر و رحیمیان، /48)
در برخی مکاتب تربیتی از خودآگاهی، خودشناسی و اخلاق نیز سخن به میان آمده است. به عنوان نمونه «اگزیستانسیالیست‌ها»، هدف تعلیم و تربیت را خدمت به انسانیت و آگاهی انسان از خود می‌دانند. به نظر آنان، تربیت باید به انسان در پیدا کردن آگاهی لازم و درست از خویش یاری برساند. در این مکتب، رشد و گسترش آگاهی، فراهم آوردن فرصت برای انتخاب آزاد و اخلاقی، تشویق به خودشناسی و رشد و تکامل احساس مسئولیت شخصی، از مهم‌ترین اهداف تربیت به شمار می‌رود. (همان)
هر چند مسئله خودآگاهی، خودشناسی، رشد و انتخاب آزاد و اخلاقی که در این دیدگاه عنوان شده، در اصل با اهداف دینی نه متناقض و ناسازگار، بلکه همسو و هم‌نگاه است، با این حال مرز فاصل میان تربیت دینی و غیردینی در تشخیص «خود» انسانی و تعیین محدوده آزادی و معیارهای اخلاقی انسان‌هاست.
به هر روی، دیدگاه‌های مربوط به اهداف تعلیم و تربیت چنان که آمد، در مکتب‌ها و فرهنگ‌های مختلف، گوناگون و متنوع می‌شود؛ در مکتب‌ها و فرهنگ‌هایی که بر اساس اصالت ماده و احیاناً انسان محوری و اومانیسم بنا شده، عناوینی همچون زندگی خوب، سلامت بدن، امنیت عاطفی و رشد عقلی اهداف تربیت لحاظ شده و از آنچه عنصر اساسی تربیت انسان است، یعنی عنصر معنویت و ایمان به مبدأ، فضایل و کمالات انسانی، کمتر اثری مشاهده می‌شود و به قول دکتر الکسیس کارل، «تعلیم و تربیت امروز با توجه به پرورش افراطی قوای عقلانی، تعالی روانی را متوقف کرده است.» (کارل،/ 63)
از سوی دیگر، مکتب‌ها و اندیشمندان علوم تربیتی معنویت‌گرا و خداباور، اهداف متعالی و دیگری را در افق تربیت نگریسته‌اند. فردریک مایر می‌نویسد:‌
«انفکاک ارزش‌های معنوی و اخلاقیات از فرایند تربیت ممکن نیست. با این حال اغلب اوقات به این ارزش‌ها با کوته بینی می‌نگرند.» (مایر،1/23)
تولستوی می‌گوید:
«خوبی، عالی‌ترین مقصد جاوید حیات ماست. مهم نیست که خوبی را از چه راه بفهمیم، آنچه باید گفت، این است که حیات ما جز کوشش برای وصول به خوبی، یعنی سیر به سوی خداوند، چیز دیگری نیست. در واقع خوبی یک مفهوم اصلی اساسی است که جوهر وجود ما را برای متافیزیک تشکیل می‌دهد که به اراده عقل قابل تعریف نیست.» (تولستوی، /73)
به نظر هربارت، فیلسوف آلمانی، هدف نهایی از آموزش و پرورش باید تربیت اخلاق و تکوین خصلت و سرشت کودک باشد تا دارای دین و ایمان گردد. (رهبر و رحیمیان، /49)
 
هدف تربیت در اسلام
بر اساس نگرشی اسلام به عالم آفرینش و مبدأ هستی و مقصدی که برای حرکت عمومی جهان باور دارد و عنصر روحانی و الهی که در وجود انسان معرفی می‌کند و آغاز و انجامی که برای حیات او می‌شناسد، هدف و مقصود تربیت را چنین می‌توان ترسیم کرد:
 
کمال یابی انسان
رساندن انسان به کمال مطلوب و ممکن برای او، از مهم‌ترین اهداف تربیت اسلامی به شمار می‌رود.
آفرینش انسان و ترکیب وجودی او به گونه‌ای است که می‌تواند از راه‌ها و شیوه‌های گوناگون به پیشرفت و تعالی دست یابد و ابعاد وجودی خویش را گسترش و کمال بخشد. با توجه به این زمینه‌ها واستعداد‌ها، انسان رو به سوی کمال مطلق دارد و همواره در صدد صعود به مدارج عالی انسانی است و از رسیدن به هیچ درجه‌ای سیری نمی‌پذیرد.
میل به شهرت، قدرت، ثروت، محترم بودن و برخی تمایلات، همه کمال‌هایی هستند که انسان برای خود می‌طلبد، اما همه اینها که بر شمردیم، تنها جلوه‌هایی از کمال‌گرایی و کمال‌جویی انسان و بیانگر وجود یک میل بنیادین و فطری در نهاد آدمی هستند؛ یعنی میل به کمال مطلق.
البته رسیدن به این کمال را نمی‌توان و نمی‌باید از راه تحمیل و اجبار انسان سراغ گرفت و انتظار داشت، چه اینکه انسان در اندیشه دینی اگر موانع و آسیب‌های کمال ستیزانه بر سر راه او قرار نگیرد، خود به خود و بر اساس گرایش‌ها و کشش‌های فطری و درونی به سمت کمال‌های ممکن در تکاپو و تلاش است؛
(یَا أَیُّهَا الإنْسَانُ إِنَّکَ کَادِحٌ إِلَى رَبِّکَ کَدْحًا فَمُلاقِیهِ)(انشقاق/6)
«ای انسان! تو با تلاش و رنج به سوی پروردگارت می‌روی و (سرانجام) او را ملاقات خواهی کرد.»
از این رو، نقش تربیت و مربی به دو ساحت برمی‌گردد: شناساندن موانع و آفت‌های کمال وجودی انسان و دیگر، رفع و زدودن آن موانع و آسیب‌ها.
 
مفهوم کمال انسان
اسلام همان‌سان‌ که در اندیشه و باور، شریعت توحیدی است و به توحید و یگانگی در خالقیت، ربوبیت، توحید در افعال، توحید در عبادت و اطاعت باور دارد، در تربیت و اهداف تربیت انسانی نیز توحیدگراست. در نگرش اسلامی، برای انسان، چه در افعال وحرکت‌های تکوینی و چه در افعال و حرکت‌های تشریعی و ارادی، هدف و مقصدی جز خدا شناخته نمی‌شود؛
(أَفَحَسِبْتُمْ أَنَّمَا خَلَقْنَاکُمْ عَبَثًا وَأَنَّکُمْ إِلَیْنَا لا تُرْجَعُونَ* فَتَعَالَى اللَّهُ الْمَلِکُ الْحَقُّ…) (مؤمنون/116-115)
«آیا پنداشتید شما را بیهوده آفریده‌ایم و به سوی ما بازگردانده نمی‌شوید؟! پس برتر است خداوندی که فرمانروای حق است (از اینکه شما را بی هدف آفریده باشد.)»
(وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالإنْسَ إِلا لِیَعْبُدُونِ)(ذاریات/56)
«من جن و انس را جز برای پرستش نیافریدم (تا از این راه تکامل یابند و به من نزدیک شوند).»
کمال و تربیت مطلوب و ممکن برای انسان‌ها، ره سپردن به همین مقصد و غایت یگانه هستی، یعنی خداوند است.
 
راه رسیدن به کمال
راه رسیدن و قرب به خداوند نیز تنها در پرتو عبودیت و بندگی الهی قابل دست یابی است؛
(وَالَّذِینَ جَاهَدُوا فِینَا لَنَهْدِیَنَّهُمْ سُبُلَنَا وَإِنَّ اللَّهَ لَمَعَ الْمُحْسِنِینَ) (عنکبوت/69)
«و آنها که در راه ما (با خلوص نیت) جهاد و تلاش کنند، قطعاً به راه‌های خود هدایتشان خواهیم کرد، و خداوند با نیکوکاران است.»
(قَدْ أَفْلَحَ الْمُؤْمِنُونَ*الَّذِینَ هُمْ فِی صَلاتِهِمْ خَاشِعُونَ)(مؤمنون/2-1)
«بی‌تردید مؤمنان رستگار شدند، آنها که در نمازشان خشوع دارند.»
بدین ترتیب، آنچه در فرجام و چشم‌انداز تربیت اسلامی قرار دارد، خداگونه شدن، آراسته گشتن به آرایه‌های خدا، رشد و کمال معنوی انسان و رسانیدن او به مقام قرب ربوبی و پرورش استعداد‌های انسانی از رهگذر بندگی و اطاعت خداوند است. هدف انبیای الهی که نقش بارز و برجسته آنان تربیت انسان‌های بایسته بر اساس مدل و الگوی وحیانی به شمار می‌رود، جز این نبوده است که با تکیه بر ایمان و معنویت، انسان را به جایی برسانند که تکامل و رشد و هدف زندگی خویش را سعادت و رستگاری در گستره ابدیت بداند و آن را در سایه عنایات بی‌کران حق تعالی جستجو کند و حیات و مرگ و تلاش و نیایش و پرستش و تمام حرکات و سکنات خود را تنها برای خدا و تسلیم و تعبد محض در برابر اراده او بداند و نماد انسانی باشد که می گوید: ‌«نماز من، مناسک من، حیات و مرگ من برای خدا، پروردگار جهانیان است. او شریک ندارد، بدین موظف شده‌ام و من نخستین فرد تسلیم شدگانم». (انعام/163-162)
 
پی نوشت‌:
1- واژه‌ «ظلام» برای مبالغه و به معنای زیادی ستم است، اما اینکه خداوند می‌فرماید: «پروردگار نسبت به بندگان بسیار ستمگر نیست»، بدین معنا نیست که ستم اندک بر خداوند رواست، بلکه اشاره بدین واقعیت است که چون گستره ربوبیت خداوند شامل تمامی جهان ممکن است و جهان ممکن و پدیدارها چنان در هم تنیده است که گویی پیکره و مربوب یگانه است که با اندک خلأ و ایجاد کاستی و جابجایی، نظام و سازواره آن از هم می‌پاشد، از این سبب در این مربوب یگانه، ظلم اندک ستم فراوان است؛ زیرا اجزای جهان آفرینش همانند حلقه‌های یک سلسله و مراتب اعداد منظم چینش شده است، به گونه‌ای که هرگاه حلقه‌ای از این سلسله آسیب ببیند، تمامی پیکره نظام هستی آسیب دیده است، پس ظلم به جزء، ظلم به همه و ستم اندک، ستم فراوان است.
 
منابع و مآخذ:
1. قرآن.
2. نهج البلاغه.
3. ابن منظور، محمد بن مکرم؛ لسان العرب، بیروت، دار صادر، 1414ق.
4. تولستوی، لئو؛ هنرچیست، ترجمه: کاوه دهگان، تهران، امیرکبیر، 1364ش.
5. جمالی، محمد فاضل؛ تربیت از دیدگاه قرآنی، ترجمه: سید غلامرضا سعیدی، چاپ دوم، تهران، کانون انتشارات محمدی، 1360ش.
6. جوادی آملی، عبدالله؛ تفسیر تسنیم، چاپ سوم، قم، نشر اسراء، 1381ش.
7. خطیب، محمد شحات؛ اصول التربیة الاسلامیة، ریاض، دارالخریجی، 1415ق.
8. خوری الشرتونی، سعید؛ اقرب الموارد فی فصح العربیة و الشوارد، قم، مکتبة آیة الله مرعشی، 1403ق.
9. راغب اصفهانی، حسین بن محمد؛ المفردات فی غریب القرآن، بیروت، دارالعلم، 1404ق.
10. رفیعی، بهروز؛ آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، چاپ دوم، بی‌جا، مؤسسه چاپ سبحان، 1388.
11. رهبر و رحیمیان، محمد تقی و محمد حسن؛ اخلاق و تربیت اسلامی، چاپ سیزدهم، قم، سمت، 1385ش.
12. زاهدی، مرتضی؛ نظریه تربیتی اسلام، تهران، مؤسسه صابره، 1385ش.
13. شریعتمداری، علی؛ فلسفه تعلیم و تربیت، چاپ پنجم، اصفهان، کتاب فروشی ثقفی، بی‌تا.
14. بیضاوی، عمربن محمد؛ انوار التنزیل واسرار التأویل، بیروت، دارالکتب العلمیة، 1408ق.
15. صانعی، سید مهدی؛ پژوهشی در تعلیم و تربیت اسلامی، مشهد، انتشارات سناباد، 1378ش.
16. صدیق، عیسی؛ تاریخ فرهنگ ایران، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1354ش.
17. طبرسی، فضل بن حسن؛ مجمع البیان، بیروت، مؤسسه الاعلمی للمطبوعات، 1415ق.
18. غزالی، ابوحامد محمد؛ احیاءالعلوم، مصر، مکتبة مصطفی البابی الحلبی، 1358ق.
19. ـــــــــــــــــــ ؛ مکاتیب فارسی، چاپ دوم، تهران، امیرکبیر، 1362ش.
20. مایر، فردریک؛ تاریخ فلسفه‌های تربیتی، ترجمه: علی اصغر فیاض، تهران، بی‌نا 1345ش.
21. محمدی ری شهری؛ میزان الحکمه، قم، مکتب الاعلام الاسلامی، 1362ش.
22. مطهری، مرتضی؛ تعلیم و تربیت در اسلام، چاپ چهل و یکم، تهران، صدرا، 1383ش.
23. مکارم شیرازی، ناصر؛ ‌تفسیر نمونه، تهران، دارالکتب الاسلمیه، 1374ش.
24. مودودی، ابوالاعلی؛ المصطلحات الاربعة فی القرآن الکریم، مصر، دارالتراث العربی، بی‌تا.
25. کارل، آلکسیس؛ راه و رسم زندگی، ترجمه: پرویز دبیری، اصفهان، کتاب فروشی تأیید، 1336ش.
26. کاظم زاده ایرانشهر، حسین؛ اصول اساسی فن تربیت، تهران، اقبال، 1357ش.
27. کانت، آمانویل؛ تعلیم و تربیت، ترجمه: غلامحسین شکوهی، تهران، دانشگاه تهران، 1367ش.
 
 

تربیت از همان حرف‌هایی است که اکثر ما به صورت روزمره در کلام خود از آن بهره می بریم.

مثلاً می گوییم فلان بچه با تربیت است و فلان بچه بی تربیت! اما شاید بد نباشد که تعریف خوبی از تربیت داشته باشیم و ببینیم که واقعاً تربیت چیست؟

اجازه بدهید بحث را با یک مثال پیش ببریم. مثلاً‌ اگر یک پدر و مادر فقط وظیفه خود را درست انجام بدهند یعنی:

فرزند سالم به جامعه تحویل بدهند.

مدرسه خوبی از نظر رفاهی و آموزشی ثبت نام کنند.

نیازهای مادی او از قبیل: پول تو جیبی، خوراک، پوشاک، مسکن و غیره تامین را کنند.

به دیگران احترام و ادب را رعایت کند.

در نهایت اموری که مورد نظر والدین بوده رعایت شده باشد.

در کشور ما متداول است که گفته می شود تربیت آنها خوب است! در حالی که پدر و مادر فقط و فقط وظیفه خود را انجام داده اند! بیشتر نه!

در این مقاله یاد می‌گیریم؟

تربیت چیست؟

چرا باید فرزندان و شاگران خود را تربیت کنیم؟

تربیت در جامعه چه تاثیر دارد؟

تربیت درست چه ویژگی‌هایی دارد؟

راهکارهای درست تربیت فرزند چیست؟

بعد از اتمام مقاله چه اقدامک‌هایی باید انجام دهیم؟

معنای دقیق تربیت

اگر به معنای کلمه تربیت مراجعه کنیم، کلمه ای است که زیاد برای این مفهومی که ما به کار می بریم مناسب نیست.
مثلا کلمه تربی:

درباره ی گل و گیاه درست است چون بی اختیار و بی اراده هستند و آنها را تربیت می کنیم.

درباره کودک شیرخوار درست است چون هنوز اراده و آگاهی و استقلال ندارد، شما با او تعاملی ندارید و حالت یک طرفه است.

درمورد خداوند متعال هم درست است چون او اداره کننده ی عالم است و مقدرات عالم را او تعیین می فرماید.

در صورتی که درباره ی انسان و روابط انسانی، تاثیر گذاری هایی که نامش تربیت است یک غلط مصطلح است. یعنی معنای لفظی تربیت غیر از معنی اصلی آن است که همه ی مردم آن را به کار می برند.
در عین حال ما می پذیریم که رشد دادن یک انسان یا کمک کردن به رشد یک انسان، باید همراه با نوعی آزادی و توجه باشد. این جا دیگر از کلمه تربیت نمی توان استفاده کرد.

تربیت چیست؟

اگر با کمی چشم پوشی، تربیت را (همان که معنای دقیق آن رشد دادن انسان است) بدانیم، آن وقت تربیت را در دنیای جدید این طور می‌توان تعریف کرد:

برآورده نمودن نیازهای نا مشخص انسان

رفع نیازهای نامشخص مفهوم خاصی دارد.

نیازهای مشخص، مثلاً یک پدر و مادر باید نیازهای مادی آن ها را به درستی انجام بدهد اما نیازهای نامشخص، یعنی نیازهایی که مستقیم به ما ارتباط دارد مثل

قبل از این که پدر و مادر خوبی باشم، باید همسر خوبی باشم.

رفع نیازهای محبتی در خانه

وقت گذاشتن برای همدیگر

احترام به شخصیت انسانی

و…

و در یک تعریف دیگر تربیت عبارت است از انتخاب مجموعه رفتار و گفتار مناسبی که در نهایت به شکوفا شدن استعدادهای شخص مورد تربیت در تمام ابعاد زندگی‌اش می‌شود.

چون در نهایت تربیت قرار است فرزند ما یا خودمان را به سوی اهداف و رسالت اصلی زندگی‌مان سوق دهد.

نقش «خود» در آموزش

حالا ما می توانیم به همان معنایی که تربیت منظورمان هست و برداشت می کنیم به آن بپردازیم:
تربیت نوعی هدایت است، نوعی کمک به رشد دادن کودک است و این طور معنا کردن شاید دقیق نباشد زیرا من چه کاره هستم که شخصی را هدایت بکنم یا رشد بدهم؟
در قرآن داریم : هرکس را که دوست داری نمی توانی هدایت بکنی. خودشان باید بخواهند، این “خود” خیلی نقش دارد.

من هر وقت کلمه تربیت را می شنوم ، پشتم می لرزد و می گویم این “خود” دارد حذف می شود.
در علوم تربیتی می بینیم که این “خود” فرد حذف می شود.
در آموزش و پرورش در کلمه پرورش “خود” دارد حذف می شود.
کلمه پرورش اندام کلمه درستی است چون اندام در اختیار شماست. شما این قدر رفت و برگشت بازو را انجام می دهید تا پرورش بخشی از بدن شما محقق شود.
درباره انسانها نمی توان این لفظ را استفاده کرد. لذا کلمه تربیت را می خواهیم استفاده بکنیم و ترجمه خوب هم برای آن بکار ببریم.

از همین اول باید مواظب آسیب آن باشیم. آسیب آن این است که نقش فرد در آن حذف می شود.

حتی کسی که می خواهد تربیت بشود، دانش آموز یا کودک ما یا افرادی که در اطراف ما هستند ممکن است برای خودشان هم اشکال پیش بیاید که بگویند: شما ما را خوب تربیت نکردید.

فکر می کنند خُم رنگرزی است ما باید با اراده برویم و آنها را تربیت کنیم!!!!!
تربیت با توجه به اراده، آزادی، آگاهی و استقلال فرد، کمک کننده به رشد اوست. این را می توانیم برای معنای تربی déroute ی از آن استفاده کنیم ، به خاطر اینکه غلط رایج غلط نیست .
از ت تربیope یک جورهèreô. استفاده می کنیم. ولی وقتی تربیت در علوم تربیتی می رود گاهی اوقات آزادی و استقلال و این شان انسانی در برنامه های تربیتی ملاحظه نمی شود.

چرا باید فرزندانمان را تربیت کنیم؟

ما انسان‌ها زمان احساس شادی و رضایت از زندگی داریم که بتوانیم رسالت خودمان را پیدا کنیم و در مسیر آن حرکت کنیم و از طرفی تمامی نیاز‌های ما به یک اندازه و در حد تعادل پاسخ داده شود.

اگر برای رسیدن به این هدف در زندگی تربیت نشده باشیم در بزرگ‌سالی سختی‌های زیادی را تحمل خواهیم کرد.

تربیت بحث ساختن انسان هاست. پدر و مادری که هدف های مشخص و مقررات همه جانبه ای دارند نمی توانند روش تربیتی خاصی نداشته باشند.

می دانم طرح و برنامه های زیادی برای ساختن فرزندمان در نظر داریم، البته فراموش نکنیم که این طرح و برنامه ها باید برای ساختن اجتماع نیز در نظر گرفته شود.

آیا تا به حال به این فکر کرده ایم که:

فرزند ما چگونه انسانی است؟

مدل فرزند ما چگونه مدل انسانی است؟

اگردر تربیت فرزند فقط هدف مشخص باشد کافی است! یا اینکه برای تربیت فرزند استفاده از متد و روش نیز مهم است !!!!

در تربیت کودک خود چه شیوه هایی را در دستور کار خود قرار می دهیم؟

در آن دستور العمل ها چه قدر واقع بینیم؟

تربیت های آموخته شده ی قدیمی با تربیت های امروز و فرزندان امروز ما چه قدر منطبق است؟

ادیسون توسط مادرش ادیسون ساخته شد!

سال ها پیش مدرسه ای برای مادری نامه ای فرستاد که می توانست انسان را به اوج نابودی برساند. اما وقتی این نامه به دست یک دانشمند رسید، ماجرا تغییر کرد.

سال ها پیش، او توماس ادیسون را با نامه ای مهر و موم شده به خانه فرستاد.

ادیسون نامه را به مادرش داد.

مادر آدیسون نامه را باز کرد و به سایه نامه نگاه کرد.

بغض عجیبی در گلویش فشرده شد، اما وقتی ادیسون از مادرش پرسید: “مامان چه نوشته است؟”

مادر ادیسون لبخندی زد تا جلوی اشک های چشمانش را بگیرد و گفت: بنویس پسرت نابغه است. مدرسه ما امکانات لازم برای تحصیل او را ندارد. به همین دلیل است که باید کودک خود را در خانه آموزش دهید. »

اگر متن نامه این بود، چرا مادر ادیسون عصبانی شد؟

درست حدس زدی چیز دیگری در نامه نوشته شده بود.

متن نامه این بود: «فرزند شما بچه است و نمی تواند خوب یاد بگیرد. «این مدرسه نمی تواند فرزند شما را بپذیرد؟

اگر توماس در کودکی این متن را خوانده بود، قطعا شکست خورده بود. اما هوشیاری عمیق مادر ادیسون او را فوق انسان کرد.

چیزی که در این مقاله از شما می خواهم این است که مانند مادر ادیسون رفتار کنید. اما رسیدن به چنین جایگاهی و چنین آگاهی عمیقی مستلزم پشتکار و تلاش است.

چند سوال

آیا می خواهید فرزندانتان به شما افتخار کنند؟

آیا می خواهید افراد کارآمد و موثر تربیت کنید؟

آیا می خواهید در آینده به خود و فرزندانتان افتخار کنید؟

اگر پاسخ شما به سوالات بالا و سوالاتی از این قبیل مثبت است، به این معنی است که باید برای تربیت فرزندتان وقت بگذارید.

اگر به مشکلات اجتماعی (اعتیادها، تصادفات رانندگی، طلاق، روابط ناسالم و غیره) به دقت نگاه کنیم، نقطه تاریکی برای همه افرادی که شرارت می کنند مشترک است.

اکثر افرادی که در جامعه مرتکب اشتباهاتی می شوند که به خود، اطرافیان و جامعه آسیب می زند، از دوران کودکی و نوجوانی خود بسیار ناراضی هستند.

هیچ والدین یا معلمی نمی خواهند کسی را وادار به انجام کارهای بد کنند، اما چه کسی راه درست را می داند؟

آموزش نوعی انسان سازی است. آماده سازی افراد برای یک زندگی موفق در جامعه است و اگر این مرحله به خوبی طی شود، بسیاری از مشکلات و مشکلات جامعه خود به خود حل می شود.

چگونه فرزندان و شاگردان خوبی تربیت کنیم؟

امیدوارم اهمیت آموزش خوب را تا این مرحله در مقاله درک کرده باشید. اما شاید الان علامت سوال های زیادی در ذهن شما وجود داشته باشد.

چگونه باید خود را تربیت کنیم؟

این سوال را در بالا مطرح کردم زیرا نکات این مقاله علاوه بر تاثیری که در تربیت فرزندان دارد می تواند در آموزش خود ما نیز موثر باشد.

و سوالات همچنان ادامه دارد

از کجا شروع کنیم؟

آیا کار سختی برای انجام دادن داریم؟

اکر چگونه آسان است؟

خب در ادامه این مقاله دنیایی را به شما معرفی می کنم که از شما استادی تمام عیار در تربیت فرزندان می کند. من اغراق نمی کنم. من واقعاً به تأثیر مقاله ای که می نویسم اعتقاد دارم.

یک اشتباه رایج در آموزش

اولین مسئله ای که پدران و مادران برای ساختن انسان باید به آن توجه کنند این است که از اطلاعات، اطلاعات و فرمول هایی که از دیگران می شنویم بدون بررسی الگوهای آموزشی خود استفاده نکنیم.

امیرالمؤمنین علیه السلام در نهج البلاغه این نکته را به خوبی گوش می دهد:

علم بر دو قسم است:

در مورد علم شنیدیم. همان اطلاعاتی که همه ما کم و بیش داریم. شنیدیم مدرسه، خیابان، بازار و…

دیگری علمی است که از فطرت انسان زاده می شود، علمی که انسان از دیگران نیاموخته است و معلوم است که قدرت ابتکار و اندیشه اوست.

سپس امیرالمومنین علیه السلام فرمود: اگر علم شنیده شده با علم بدیع و متفکرانه همراه نباشد، فایده ای ندارد.

شاید ما این مشکل را در زندگی خود تجربه کرده و درک کرده باشیم. شاید با هم آشنا شدیم و از کنار هم گذشتیم. ما به آن توجه نکردیم.

قطعاً علت آن اغلب ضعف در آموزش و پرورش است، نه اینکه استعداد لازم را نداریم.

برعکس، آموزش به گونه ای طراحی نشده بود که این قدرت ابتکار و تأمل را تحریک و تغذیه کند. الان هم بچه ما

حرف آخر؛ شیوه غلط تربیتی خلاقیت و تفکر افراد را از بین می برد. مخصوصا بچه ما

پیشنهاد می کنم این ویدیوی تد را تماشا کنید:

برخی مانند سیستم آموزشی – اکنون به دلیل عدم استعداد یا عدم آموزش – این قدرت را دارند که اطلاعاتی را که آموخته اند ثبت کنند.

اطلاعات ما فقط چیزی است که شنیده ایم و چیز دیگری نیست. اگر بخواهیم نمونه ای را ببینیم، می توانیم آن را به وضوح در تجربیات روزانه خود ببینیم.

واضح‌ترین مثال این است: وقتی با مشکلی مواجه می‌شویم، مثلاً پاسخ‌های غیرمنتظره‌ای که از فرزندانمان دریافت می‌کنیم، لنگ و درمانده می‌مانیم.

اولین و مهمترین قدم برای آموزش

همه ما پدر و مادر دنیارو می بینیم که مغزشان نادان است. این یعنی ما چیزهای زیادی یاد گرفته ایم. ما اطلاعات خوبی داریم. اگر نمی توانیم کاری برای استفاده از آن انجام دهیم.

این داستان معروف است، می گویند: روزی یک خارجی به ایران آمد. او با یک روستایی آشنا شد. این روستایی جواب های شیرین و پخته زیادی به او داد. هر سوالی که می پرسید خیلی خوب جواب می داد. سپس فرمود: این را از کجا می دانی؟ او گفت: ما طوری فکر می کنیم که انگار سواد نداریم. » کلمه بسیار مهمی است: کسی که خواندن بلد است اطلاعاتش را می گوید، اما من فکر می کنم. و فکر کردن خیلی بهتر از خواندن و نوشتن است.

پس یکی از الگوها و روشهای اصلی تربیت برای خلق انسان تفکر است.

عملکرد مغز و معده انسان

مغز انسان مانند معده انسان است. معده انسان باید غذا را از بیرون اندازه بگیرد و با ترشحاتی که روی غذا می گذارد آن را تهیه کند. معده باید آزادی کافی و فضای خالی برای هضم آسان غذا داشته باشد. اسیدها و آب میوه هایی که باید ترشح و تولید شوند. اگر معده‌ای که مرتباً غذا را به آن زور می‌زنیم و به اندازه‌ای که جا دارد به آن بخورانیم، دیگر اوقات فراغت، فرصت و توانایی حرکت و درست کردن آن غذا را نخواهد داشت. سپس می بینیم که فرآیندهای گوارشی مختل شده و فرآیند جذب در روده ها به درستی انجام نمی شود.

مغز انسان هم قطعا همینطور است. در آموزش و پرورش باید جای تأمل وجود داشته باشد.

چگونه آموزش دهیم؟

والدین باید قدرت تفکر داشته باشند. باید به والدین فرصت داده شود تا از طریق قدرت تفکر خود تحلیل کنند. تا در نهایت بتوانند افرادی را تابع افکار خود تشکیل دهند. زیرا نه تنها اصول تربیتی بدون تحلیل امکان پذیر نیست، بلکه نمی توانیم روش صحیحی برای تربیت فرزندان خود داشته باشیم.

با تفکر، جدا از نتیجه ای که خود انسان از تفکر خود می گیرد، تفکر صحیح و عملی خود را نیز به نسلی دیگر منتقل می کند.

آموزش می تواند خود هدف باشد یا مقدمه ای برای رسیدن به هدف.

اگر خود هدف باشد، نتیجه ثمربخش خود را دارد.

اما اگر مقدمه ای برای هدف باشد، ما را برای چیز دیگری آماده می کند.

و این دو هدف تنها در صورتی محقق می شود که قدرت تفکر به دست آید. راه کسب تفکر در تعلیم و تربیت تنها با تجزیه و تحلیل مهارت بدست می آید.

نیروی فکر باید فیلتری برای آموزش باشد

به عبارت دیگر آنچه از طریق شنیدن و یا از طریق آموزش وارد ذهن ما می شود و ما را باور می کند، باید نقد کنیم، سبک و سنگین، ارزیابی و… قبل از اقدام به آن یا رد آن. یعنی مواظب باشیم گفتار ضعیف و قوی و عملی و غیر عملی و … را از هم جدا کنیم.

پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم می فرماید: همین بس که جهل انسان هر چه می شنود نقل کند.

یکی از اولین گام‌هایی که والدین در تربیت فرزندشان باید بردارند این است که همه چیزهایی را که می‌شنوند یا آموزش می‌دهند بررسی کنند. مثل یک آدم ساده لوح که توانایی ضبط و گرامافون دارد رفتار نکنید.

این کافی نیست که فلان شخص این حرف را زده و ما روی اعتبار آن شخص مهر تایید می زنیم و نمی توانیم بگوییم چون آن شخص گفته معتبر است و باید به دنبال صحت محتوای آن باشیم و ببینیم که آیا درست است. آیا این با منطق سازگار است یا نه ؟! (یعنی تجزیه و تحلیل)

ارزش مغز یک مداد

یک مداد اگر مغز نداشته باشد بی ارزش است، فقط چوب است. ارزش یک مداد مغز آن است. ارزش ما مردم در مغز و خرد ما نهفته است. اگر این خرد و عقل را کنار بگذاریم و حسابی خوب نباشیم، ارزشی نداریم، فایده ای نداریم.

یکی از گلایه های فرزندان ما این است که در روش های تربیتی خود متفکر نیستیم.

اگر اهل عقل و اندیشه بودیم، اگر اهل فهم بودیم، امروز نه تنها فرزندانمان، بلکه خود ما جایگاه خوبی در جامعه داشتیم.

اگر می خواهید فرزندانی توانمند داشته باشید، باید حداقل یک ویژگی را خودتان پیدا کنید تا بتوانید آنها را به یافتن آن ویژگی دعوت کنید.

ابتدا انگشت خود را در تمبر می گذارید و آن را مرکب می کنید، سپس انگشت خود را روی قرارداد می گذارید و آن را جوهر می کنید.

به عبارت دیگر، تا زمانی که این انگشت مرکب نشده باشد، نمی تواند یک ورق کاغذ را جوهر کند.

یا به سادگی مانند شمعی که محیط خود را روشن می کند، اما پاهایش تاریک است.

1. قانونی باشید

هر جا که هرج و مرج حاکم شود، هرج و مرج و بی نظمی به دنبال دارد. بنابراین مهم این است که قوانین خاصی را در خانه وضع کنید و همه باید سعی کنند تا حد امکان از آنها پیروی کنند.

با این کار کودک شما می داند که هر روز که از خواب بیدار می شود، می داند که چه برنامه ای دارد و شما می توانید با این روش کودکی ساختارمند و منظم تربیت کنید.

به عنوان مثال، زمانی را تعیین کنید و با فرزندان خود بیدار شوید. زمانی را برای بازی، انجام تکالیف، تماشای کارتون و حتی خوردن وعده های غذایی برنامه ریزی کنید و با محبت فرزندتان را راهنمایی کنید تا به برنامه پایبند باشد.

2. قدرت روال در تعلیم و تربیت

همه افراد موفق و افراد با نفوذ در جهان روال خاص خود را دارند. روتین مجموعه ای از وظایف است که به ترتیب در یک زمان معین تکرار می شوند. به عنوان مثال، وقتی فرزند شما صبح از خواب بیدار می شود، ابتدا دندان هایش را مسواک می زند، سپس شما دست و صورت او را می شویید، سپس در کنار شما تشکر می کند.

آوریل و می کلیدهای سال

یک برنامه صبحگاهی خوب می تواند روز کودک شما را بهتر کند.

روال های شبانه نیز تأثیر مثبتی بر ایجاد نظم شخصی و خواب راحت در زندگی کودک شما دارد.

یک روال خوب ممکن است این باشد که در پایان شب، هنگام خواب، چند صفحه از یک کتاب داستان را برای فرزندتان بخوانید، سپس با یک آهنگ آرام و آرام، او را به خواب دعوت کنید.

پس از مدتی، می توانید به فرزند خود آموزش دهید که این برنامه ها را به تنهایی انجام دهد.

3. صبحانه، ناهار و شام

در صورت امکان سعی کنید وعده های غذایی را طوری تنظیم کنید که همه اعضای خانواده در کنار هم باشند.

هنگام صرف یک وعده غذایی خاص، سعی کنید غذاهای مورد علاقه فرزندتان را تهیه کنید. از فرزندانتان بخواهید هنگام تهیه غذا با شما همکاری کنند و سعی کنید این روند را با آنها به بازی تبدیل کنید.

از آنها بخواهید سفره را مطابق با سلیقه خود بچینند و آماده کنند.

در نهایت، زمانی که میل به غذا خوردن دارید، یک گفتگوی صمیمانه داشته باشید. می توانید به نوبت نکات مثبت یکدیگر را بیان کنید و احساس خوبی به یکدیگر بدهید.

چنین وعده غذایی، حتی اگر هفته ای یک بار مصرف شود، می تواند به مدت یک هفته خانواده شما را شارژ کند.

4. خودآموزی با کتاب

هر روز زمانی را اختصاص دهید و با فرزندتان کتاب بخوانید. اگر او می تواند بخواند و بنویسد، می توانید با او کتاب دیگری بخوانید. فقط مهم است که زمان مطالعه شما هماهنگ باشد.

اگر فرزندتان هنوز به مدرسه نرفته است، برای او با لحن و صدای مناسب برای زمان خاصی از روز بخوانید. سعی کنید کتاب بخوانید تا فرزندتان برای خواندن آموزش ببیند و از خواندن لذت ببرد.

اگر فرزندتان در حال رشد است و می تواند به تنهایی کتاب بخواند، از او بخواهید برای شما کتاب بخواند و با اشتیاق به خواندن او گوش دهید.

اگر فرزندتان از خواندن یک داستان یا کتاب بارها و بارها برای او لذت می برد، این کار را انجام دهید. تکرار چیزهایی که دوست دارید به فرزندتان آرامش می‌دهد و کمک می‌کند که محتوا در ناخودآگاه او جا بیفتد.

5. کارهای فوق برنامه و فعالیت های تربیت کودک

سعی نکنید کل هفته و هر ساعت کودکتان را با درس های مختلف پر کنید. در عوض، دو یا سه فعالیتی را انتخاب کنید که به کودکتان علاقه زیادی دارد و هر هفته آنها را به کلاس بفرستید.

به عنوان مثال، این دو فعالیت می تواند ثبت نام در یک درس شنا و یک درس موسیقی باشد. به این نکته توجه داشته باشید که فرزند شما باید علاوه بر یادگیری از انجام کار لذت ببرد. پس سعی کنید برای انتخاب این فعالیت های فوق برنامه با فرزندتان هماهنگ شوید.

6. اوقات فراغت

شما قرار نیست مثل یک عروسک گردان برای هر حرکت فرزندتان برنامه ریزی کنید. ضمناً باید طوری رفتار کنید که فرزندتان از آزادی قانونی برخوردار باشد.

به همین دلیل است که باید در طول روز زمانی را در نظر بگیرید تا کودک کارهایی را که دوست دارد در چارچوب قوانین خانه انجام دهد.

بگذارید او از این لحظه آزادی نهایت استفاده را ببرد. برخی از خانواده ها به اشتباه فکر می کنند اگر یک اتاق 50 متری را با اسباب بازی پر کنند، فرزندشان به چیزی نیاز نخواهد داشت.

این مدل و تعداد اسباب بازی ها نیست که در بازی و جدایی کودک مهم است. سلیقه و انتخاب فرزند شما مهم است. شاید کودک شما دوست دارد با یک جعبه کوچک قدیمی بازی کند و عروسک چند میلیون دلاری که برای تولدش خریده اید برایش جذابیت نداشته باشد.

بنابراین، همانطور که دوست دارید به انتخاب شما احترام بگذارند، باید به انتخاب های فرزندتان نیز احترام بگذارید تا روند آموزشی به خوبی پیش برود.

دلیل عدم پذیرش آموزش کودک

اکنون می‌توانیم دلیل عدم پذیرش تحصیل فرزندانمان را بفهمیم. ابتدا باید خود را مقصر بدانیم، سپس روش ها و در نهایت اهداف آموزشی خود را. ابتدا باید سرمربی را مقصر بدانیم که با انگیزه های درست جلو نیامده است.

دلیلش این نیست که ما طرفدار افرادی هستیم که تحصیلات را قبول ندارند، به این دلیل است که از طبیعت حمایت می کنیم. طبیعت انسان انعطاف پذیر است. اگر آن کلمه را نمی فهمید، شاید درست نبود. شاید با مهربانی گفته نشد یا وارد آن نشدیم.

اگر می خواهیم دیگران را برای رشد تربیت کنیم، اول خودمان را سرزنش می کنیم، بعد طرف مقابل را. در مرحله بعد، طرف مقابل باید مسئولیت آموزش یعنی رشد خودش را بپذیرد، آن وقت خودآگاه می شود و می بیند که اگر حقیقت را نپذیرد مشکلش چیست.

پیشنهاد تمرین

جلسه ای داشته باشید و مجموعه ای از قوانین سازنده خانه را بنویسید و سعی کنید خودتان به عنوان والدین از این قوانین پیروی کنید.

سه روال مختلف و مناسب را برای بیداری، ظهر و زمان خواب کودکتان بنویسید و سعی کنید به تدریج کودکتان را به این روال عادت دهید.

این هفته میزبان یک وعده غذایی دورهمی باشید و از تکنیک های ذکر شده در گزینه سوم استفاده کنید و در پایان این مقاله تجربه خود را با ما در میان بگذارید.

یک مهارت را برای فرزندتان انتخاب کنید تا امروز آن را اجرا کند.

در این هفته کتابی انتخاب کنید و با فرزندتان بخوانید.

اکثر مردم فکر می کنند که بافرهنگ بودن به معنای آمادگی روانی است. اما روشن است که فقط افراد تحصیلکرده نیستند که شرایط روحی مساعدی دارند. افراد بی سواد نیز ممکن است ویژگی هایی مانند مهربانی و شجاعت داشته باشند که به هر شکلی ارزشمند هستند. از سوی دیگر، افراد تحصیل کرده اغلب فاقد ویژگی های پشتکار و صداقت هستند که برای عموم نیز ارزشمند است. بنابراین، اگر ارزشی در آموزش وجود دارد، باید آن را به دسته خاصی از ارزش ها پیوند داد. پس ارزش های آموزش چیست و چه توجیهی می توانیم برای آن ارائه دهیم؟ در این مقاله قصد داریم به جای طرح پرسش های گسترده تری درباره ارزش ها که در کتاب فلسفه اخلاق و تربیت مورد بررسی قرار گرفته اند، به این پرسش های محدود پاسخ دهیم. لازم به ذکر است که در زمان نگارش کتاب مذکور، احتمالاً به دلیل تحلیل نامناسب مفهوم «تعلیم و تربیت»، حد و مرز مباحث مطرح شده در آن از یکدیگر تفکیک نشده است. این سؤال بستگی به این دارد که «آموزش و تربیت» به معنای عام آن به کار می رود یا به معنای خاص. مفهوم کلی «آموزش و تربیت» تقریباً تمام فرآیندهای آموزشی و تربیتی را در بر می گیرد. امروزه وقتی آموزش را در معنای عام به کار می بریم، معمولا منظورمان حضور در مدرسه یا موسسه آموزشی تخصصی است. تقریباً تمام ویژگی های ذهنی از جمله مهربانی و پشتکار را می توان به همین معنا محصول تربیت دانست. اینکه گفته می شود این ویژگی های ذهنی حاصل تربیت است، به معنای اکتسابی بودن آنهاست. از این نظر، تعلیم و تربیت می تواند با هر ارزش ابزاری سازگاری داشته باشد و لذا آموزه های ارزشمند آنها اهمیتی ندارد. “مرحله” 2 اختراع شد. فرآیندهای آموزشی مختلف با کلمه “آموزش” ذکر شده است. زیرا همه اینها به رشد افراد تحصیل کرده کمک می کند. این یک رویداد معقول است که در مخالفت با تخصص محدود و نگرش ابزاری فزاینده نسبت به علم، مرتبط با توسعه فناوری رخ داده است. این ایده به زمان دانشمندان یونان باستان برمی گردد، اگرچه در آن زمان با مفهوم “یادگرفته” متمایز نمی شد. بنابراین:
الف. تحصیلکرده کسی نیست که فقط مهارت های تخصصی داشته باشد، البته ممکن است مهارت های تخصصی نیز داشته باشد، اما علاوه بر آن، قطعاً مجموعه قابل توجهی از علم و همچنین درک دارد. او توانایی زیادی در استدلال و توجیه عقاید و رفتارهای خود دارد. او می داند چرا چیزها وجود دارند و چرا چیزهای خاصی به روش های خاصی اتفاق می افتند. این فقط در مورد دانستن بیش از حد نیست. زیرا درک یک فرد تحصیل کرده کیفیت بینش او را نسبت به پدیده ها تغییر می دهد. سطوح مختلف زندگی را از یکدیگر جدا می کند. زیرا برای باورها و رفتارهای خود پشتوانه دارد و تجارب خود را بر اساس برنامه ریزی های منظم ذهنی تنظیم کرده است. قول دیگر این است که درک آن به صورت محدود طراحی نشده است. او نه تنها درک گسترده ای دارد، بلکه می تواند راه های مختلف تفسیر تجربیات خود را به گونه ای به هم پیوند دهد که به نوعی دیدگاه شناختی دست یابد. این می تواند خود را به دو صورت نشان دهد: از یک طرف، او نه تنها اصرار دارد که در مورد آنچه با آن روبرو است فکر کند، بلکه می تواند برای مثال اطلاعاتی در مورد عملکرد دستگاه یا حساسیت در مورد گزارش ارائه دهد. زیبایی شناختی را با تاریخچه خود ترکیب می کند. یا توانایی منفعت یا آسیب رساندن به انسان. او می تواند آن را به عنوان یک مشکل برای برنامه ریزان شهری یا به عنوان یک ابزار جذاب حدس بزند. ثانیاً، او مایل است که رابطه بین انواع مختلف درک خود را بررسی کند. به عنوان مثال، همه قضاوت های اخلاقی، باورهایی را در مورد رفتار افراد فرض می کنند و بسیاری از قضاوت های اخلاقی شامل ارزیابی پیامدهای رفتار می شود. بنابراین، یک فرد تحصیل کرده از موضع قضاوت اخلاقی به تفسیرهای ناپخته و ساده لوحانه از رفتار دیگران تکیه نمی کند. او کلیاتی را که از علوم اجتماعی در مورد پیامدهای احتمالی رفتارهای مختلف افراد وجود دارد، نادیده نمی گیرد. اگر این وسایل به طور کلی مبهم بود، باید کمی از آمار بداند و از آن استفاده کند. علاوه بر این، او به عنوان یک دانشمند نسبت به پیش فرض های اخلاقی فعالیت های علمی و ویژگی های زیبایی شناختی نظریه ها بی تفاوت نیست. علاوه بر این، او نسبت به مرتبط بودن اکتشافات خود با گستره وسیع تری از باورها و رفتارهای خود حساس است. همچنین بر خلاف دیدگاه ابزارگرایی6 که علاقه مند به علوم تخصصی است، فرد تحصیلکرده فردی است که توانایی کار و کسب علم را – صرفاً – برای لذت بازیگری داشته باشد. او هر کاری را که انجام می دهد دوست دارد، هرگز از خود نمی پرسد: “این کار مرا به کجا می برد؟” این موضوع شامل تمام مشاغل از آشپزی تا داروسازی می شود. او دوست دارد با دوستانش ملاقات کند، درست مثل گوش دادن به یک آهنگ. کار او فقط برای دستمزد نیست، او استانداردها را می شناسد و می داند که کاری که انجام می دهد بین گذشته و آینده است. در زندگی او تداوم هایی وجود دارد که چیزهایی را که برایش مهم است نشان می دهد. فرایند آموزش فرآیندی است که طی آن افراد به شیوه ای خاص سفر می کنند و به تدریج با شیوه خاصی از زندگی آشنا می شوند. اگر از «ابزار» برای نشان دادن یک فرآیند ارزشی خنثی استفاده شود که به عنوان یک رابطه علت و معلولی – مانند مصرف دارو برای آرامش – فقط بر نتیجه تمرکز می کند، آن فرآیند مطلقاً نباید به عنوان یک ابزار آموزشی در نظر گرفته شود. ; از آنجا که این فرآیند نتیجه آموزش است و آموزش نیز مستلزم تسلط، درک و حفظ کتابچه راهنمای این متون است، خواه یادگیری یک مهارت، نگرش خاص، یک اصطلاح علمی یا یک اصل و قانون ساده، باید در موقعیت آموزشی آموخت. . بنابراین، اگر این را یک فرآیند آموزشی بدانیم، باید نوعی رابطه منطقی – نه علت و معلولی – بین «ابزار» و «هدف» وجود داشته باشد. به عنوان مثال، اگر کسی می خواهد یاد بگیرد که ریاضی یا خلاقانه فکر کند، موقعیت های آموزشی باید شامل انواع تجربیات ریاضی و اخلاقی باشد. دمای اتاق، تکرار مداوم، خنده تشویقی معلم یا اهدای جوایز می تواند به آموزش کمک کند، حتی برخی از آنها می توانند باعث یادگیری شوند. با این حال، باید نوعی رابطه منطقی بین محتوای آموزش داده شده به یادگیرنده در موقعیت یادگیری و عملکرد آنها پس از یادگیری وجود داشته باشد. فقط ارزشهای کار تربیتی همین کمالات متفاوت ناشی از تربیت را تصور کنیم. زیرا در بسیاری از موارد رابطه منطقی بین ابزار و اهداف به گونه ای است که ارزش های محصول به راحتی در آموزش متجلی می شود. به عنوان مثال، فرض کنید کودکان یاد می گیرند که به طور علمی فکر کنند، مسائل ساده را در فیزیک یا شیمی دسته بندی کنند. برخی از ارزش های علمی تفکر – برای مثال، توضیح واضح و دقیق مسئله، یافتن دلیل و آزمایش نتایج – مستقیماً به موازات آموزش استفاده می شود. این بیان به این معناست که از نظر ارزشی تفاوتی بین وضعیت آموزشی و کاربرد آموخته ها وجود ندارد. به همین دلیل متفکرانی مانند دیویی اظهار داشتند که ارزش های زندگی همان ارزش های آموزش است. زیرا انسان شایستگی تحقیق انتقادی، منضبط و مفید را هم در موقعیت یادگیری و هم در زندگی روزمره به کار می گیرد.
از سوی دیگر، در اینجا نوعی تفاوت وجود دارد که ارسطو در مورد متناقض خود در مورد تربیت اخلاقی که در واقع مرتبط است. به همه آموزش ها توجه داشت. به گفته وی، اگر انسان بخواهد به صلاحیت اخلاقی دست یابد باید عمل شایسته ای انجام دهد و عمل شایسته تنها زمانی انجام می شود که شخصیت و اخلاق انسان شایسته آن باشد. بنابراین ما هرگز به تربیت اخلاقی نخواهیم رسید. مطالعه علم یا خواندن شعر در مدرسه به آموزش خود کمک می کند، اما در نهایت، به عنوان یک فرد تحصیل کرده، ممکن است تصور بسیار متفاوتی از آن داشته باشد. می تواند آنها را بخواند؛ زیرا شامل مقصد اولیه او می شود یا بین آنها و برخی از باورها و رفتارهای خود رابطه ای می بیند. این سوالی است که توجیه ارزش های ذاتی چنین فعالیت هایی را بسیار پیچیده می کند. به هر حال تاکنون درباره توجیه هیچ یک از ارزش های مربوط به آموزش و پرورش چیزی گفته نشده است. . ، برای رفع نیازهای جامعه یا فرد است. دلیل این نگرش این است که اساساً جامعه ما به سمت مصرف گرایی می شتابد. به عنوان مثال، کار یک هنرمند صرفاً به دلیل کمالات ذاتی آن همیشه ارزشمند نیست، بلکه به این دلیل است که افراد بیشتری را به مراکز عمومی جذب می کند، فضای آرامش بخشی و مفید برای عموم ایجاد می کند یا به مجموعه او اعتبار می بخشد. موسیقی ای که در ایستگاه های قطار یا فرودگاه ها پخش می شود فقط برای شاد کردن مردم است. همانطور که از گرمای رادیاتور برای گرم کردن آنها استفاده می شود. صرف نظر از اینکه هنرمند یا نوازنده در مورد کار خود چه فکری می کند، هنر و موسیقی را می توان به این شکل تصور کرد. بله ارائه چنین ایده ای در آموزش و پرورش مشکل است. برای بیان این نکته به ابعاد آموزش به تفکیک نگاه می کنیم:
الف- علم و فهم
به درستی می توان بیان کرد که کسب دانش، مهارت و درک برای افزایش رضایت شغلی و کاهش فساد برای فرد و جامعه مفید است. . مهارت ها نمونه بارز این موضوع هستند. ارزش آنها هر چه باشد، آموزش آنها برای زندگی اجتماعی ضروری تر است. علاوه بر این، برخی از مهارت ها نیز غذا و سرپناهی را فراهم می کند و منبع رضایت افراد است. به طور کلی، «علم» برای زندگی جامعه متمدنی که در آن مسئله ارتباطات مهم است، لازم است، زیرا علم به طور ضمنی حداقل چند نکته را بیان می کند:
1- آنچه یک محقق گفته یا فکر کرده است، درست است. برای آنچه می گوید یا فکر می کند دلیل دارد.
بیهوده نیست که همه جوامع متمدن چنین تصوری دارند. در مورد بند 1، به طور کلی، اگر مردم آنچه را که فکر می کنند درست است، نگویند، امکان برقراری هرگونه ارتباط وجود ندارد. بنابراین، از منظر اجتماعی، داشتن زبانی خاص برای تعیین دامنه پیام هایی که توجه مردم را به درستی جلب می کند، مهم است. ارائه دلیل از نظر اجتماعی نیز بسیار مهم است. بسیاری از رفتارهای انسان به باورهای فرد بستگی دارد و این باورها از طریق زبان به دیگران منتقل می شود. اگر این باورها کاملاً مبتنی بر فرضیات، احساسات بی ریشه یا اشکال مختلف پیش بینی باشد، نمی توان زندگی اجتماعی را به روش های قابل پیش بینی تصور کرد. بنابراین تصادفی نیست که جوامع متمدن از کلمه خاص «علم»7 استفاده می کنند تا نشان دهند که فردی که از آن استفاده می کند دلایل منطقی برای آنچه می گوید یا فکر می کند دارد. زیرا نشان می دهد که یک رویداد خاص را می توان بر اساس اصول کلی توضیح داد یا می توان آن را در نوعی طرح یا چارچوب نشان داد. از طریق درک از طریق تعمیم یا قیاس، پیش بینی پذیری افزایش می یابد و در نهایت توسعه می یابد. ناگفته نماند که توسعه فهم و علم از نظر اجتماعی بسیار سودمند است; زیرا مبنایی برای کنترل بهتر طبیعت برای اهداف انسانی است. بیکن، هابز و مارکس نیز به همین نکته اشاره کردند. به همین دلیل است که ارزش اجتماعی، درست مانند صنعتی شدن، به علوم تخصصی تعلق دارد. صنایع نیازی به دیدن تکنیک های تخصصی زیادی در مدارس ندارند، بلکه این کار را انجام می دهند یا دوره هایی را در دانشکده های فنی برای کارگران خود ترتیب می دهند. اگر افراد دارای مهارت های تخصصی منضبط باشند و تنها تحت شرایط خاصی مجموعه ای از علوم مرتبط با یک مهارت را بیاموزند، دوست دارند در برابر تحولات مقاومت کنند و زمانی که دیگر نیازی به مهارت های خاص ندارند، به کار گرفته شوند. با درک آنچه که آنها با آن روبرو هستند، حداقل برخی از دیدگاه های آنها انعطاف پذیرتر هستند و مایل به یادگیری تکنیک های جدید هستند. همچنین از این جهت که کار با دیگران ضروری است، با درک اجتماعی مرتبط است. زیرا به عقیده مارکس، دگرگونی تکنولوژی به دگرگونی سازمان اجتماعی می انجامد. اگر پاداش یا معلمی در آموزه های خود قفل شده باشد و نگرش خود را داشته باشد، احتمالاً برای انطباق با دگرگونی سازمان در دگرگونی فناوری مناسب نیست. نوع ابزارسازی را به ابعاد دیگر آموزش می رساند که اینطور نیست. قابل مقایسه با تخصص اما چگونه می توان کار دستگاه، دندانپزشک و تاجر را که به سؤالات شناختی و همچنین موقعیت های تاریخی و مذهبی آن حساس است، توجیه کرد؟ دلیل این بزرگی را می توان فهمید، اگرچه جنبه مهم آموزش سیاسی در یک دولت مردمی با نظرات خانم وایت در این کتاب طنین انداز است. با این حال، اغلب گفته می شود که این افراد نسبت به کسانی که تحصیلات محدودتری داشته اند، بیشتر کاراته محور هستند. اما اگر این موضوع صحت داشته باشد، سؤال این است که نمی توان آن را به میزان درک و حساسیت آنها نسبت داد، بلکه ممکن است به دلیل مطالعه موضوعات مختلف در فنون تعمیم پذیر، همسوسازی مقالات و ایده ها، تسلط و تزیین دلایل دیگران باشد. برای پیشنهاد جایگزین های واضح و تنظیم آنها، به وضوح نوشتن و صحبت کردن با دقت و غیره است. آموزش مدرسه ممکن است آنها را برای مدیریت آماده کرده باشد. اما این بدان معنی است که شکل ابزاری استدلال – که در آن کیفیت های ذهنی فقط در خدمت آن است و معیارهای آن ملموس است، مانند درآمد، تعداد بیماران درمان شده، مقدار غذای تولید شده و غیره. – بیا ردش کنیم هر چه این نگرش نسبت به صنایع یا مشاغل تخصصی بیشتر باشد، سودآوری و ارائه کالاها و خدمات عمومی بیشتر باشد، هر چه سبک زندگی مطلوب را ایجاد کنند، ارزش‌های مربوط به مصرف کاهش می‌یابد و این گفته خودشان است. مقدمه سومین ویژگی آموخته شده
8 است – نگرش غیر ابزاری 7575759999888 بیان واضح مفهوم “نگرش های غیر ابزاری” دشوار است، زیرا ذاتی است. به طور خلاصه بیان موضوع این است:
88، با توجه به این نگرش، همه کارها به دلایلی انجام می شود که خود دلیل انجام همان کار است و نه به دلایل مصنوعی، تقریباً هر کاری. انتظار می رود که بیشتر کارها را می توان برای سود، پاداش، تایید دیگران، اجتناب، شهرت و احترام انجام داد. این دلایل لزوماً بیرونی هستند، برخلاف استدلال درونی که در مفهوم فعالیت ها قرار دارد. مثلاً اگر روش تدریس خود را به دلیل خسته کردن شاگردان تغییر دهد، نوع درونی است. زیرا آموزش شامل هدف یادگیری است. مثلاً اگر فردی بخواهد به شهر یا کشوری سفر کند و همه راه های سفر برایش یکسان باشد و مهمتر از همه به مقصد برسد، ابزاری برای سفر دارد. آموزش و آشپزی استانداردهای خاصی دارد که باعث می شود به خوبی انجام شود. این استانداردها با نحوه انجام فعالیت ها مرتبط هستند. اگر مردم به نحوه تفکر خود در مورد فعالیت ها اهمیت دهند، در نهایت به هنجارهای مرتبط با آنها اهمیت می دهند. به عنوان مثال، اگر کسی تحقیق کند معلوم است که ارزش دارد، شواهد را با دقت بررسی می کند و سعی می کند ناسازگاری را پاک کند. کار کردن، بحث نکردن، انجام کاری خارج از آن کار. اگر معمار یا پزشک واقعاً با این نگرش به کار خود نگاه کند، به جای درآمد یا رضایت، خدمات بهتری به مردم ارائه می دهد. اما این شبیه استدلال ذینفعان برای تشویق به پذیرش باورهای دینی است، مشروط بر اینکه این امر باعث آرامش مؤمنان و تضمین سازگاری اجتماعی شود. در هر دو مورد به ماهیت ذاتی توجهی نشد. این وظایف از خارج از کشور فقط از نظر نتایج عینی ارزیابی می شد و هرگز به کیفیت کسانی که در تولید مشارکت داشتند توجهی نمی شد. البته چنین نگرشی نسبت به مشاغل و اعمال کاملاً بی ربط یا غیراخلاقی نیست، اما در صورت فراگیر شدن، دامنه وسیعی از فساد را به دنبال خواهد داشت. زیرا از اهمیت نگرش کسانی که سهم دارند کاسته می شود و مردم عمدتاً به عنوان ابزاری برای ارتقاء سطح منافع عمومی تلقی می شوند، حتی اگر به ذهنشان نرسد. این همان ابزار برای انسان است. یعنی دستهای پنهانی که در خارج از کشور بیکار هستند.757575999883- توجیه ابزار ناتمام
8 کلیه دلایل تحصیل در خصوص مصالح اجتماعی نیز صادقانه با همین توجیه یا توجیه است. زیرا اگر یک سری از علوم و مهارت ها از نظر اجتماعی مفید باشد، ما نیز علاقه مند به کسب برخی از آنها هستیم; چرا که باید آب و نان به دست آورد و با کسب مهارت ها و علوم مورد نیاز جامعه مدرک و جوایزی کسب کند. در میان نیروهای آموزش دیده شناور است. همچنین علوم زیادی وجود دارد که به Bau کمک می کند. به عنوان مثال، هنگام خرید خانه، درآمد مالیاتی و غیره عاقلانه‌تر خرج کنید و مصرف کنید. بنابراین همان دلیل محدود ابزار بیرونی که می توان از مصاحبه اجتماعی در اختیار آموزش و پرورش قرار داد از منظر فردی در مورد آموزش نیز صدق می کند. به عنوان مثال، همان توجیه برای علوم تخصصی: چرا این علوم در نهایت برای جامعه مفید هستند؟ مردم درآمد خود را چگونه خرج می کنند؟ اگر دوست دارید جذاب است چرا باید بعضی چیزها را دوست داشت و بعضی دیگر را دوست نداشت؟ دلیل اینکه بعضی چیزها ابزاری برای جنبه های دیگر دارند چیست؟ اما این پاسخ مبهم است; چون لذت و رضایت، چه رسد به این دو، شادی حالتی روانی نیست که ناگهان در کار ایجاد شود. این حالات از خود افعال جدا نیستند. فرقی نمی کند افسانه باشد، خوردن گوشت تازه یا گوش دادن به موسیقی. اگر بگوییم این افعال خوشایند هستند یا برای کسب لذت و رضایت به کار می روند، حداقل به این معناست که به صورت غیر ابزاری به کار رفته اند. دلایل ارائه شده به آنها ناشی از ویژگی های درونی افعال است که به منزله تکرار این است که ارزیابی آنها نیاز به توجیه ابزاری ندارد. علاوه بر این، لذت و رضایت چیزهایی هستند که چیزهای دیگری برای آنها ساخته شده است. اما ممکن است تعجب کنید که چرا فقط برخی چیزهای سرگرم کننده یاد می گیرند؟ برای بسیاری از مردم کسب علم و دانش لذت تلقی می شود و از این رو این سوال – نه کم و نه زیاد – هر لذت دیگری را توجیه می کند. درک به طور جدی ادعا می کند که کالایی است که استاندارد زندگی گرانبهایی را تشکیل می دهد؟ ادعای او چیست؟ این بیش از هر چیز سؤالی است که از متون آموزش و پرورش برمی خیزد; زیرا گفته شد این دلیل که تحصیلکرده به دنبال اطلاعات خود است روشن نیست. همچنین گفته شده است که تحصیلکرده کسی است که بتواند به هر چیزی تا حدی بینش غیر ابزاری داشته باشد. به عبارت دیگر، صرفاً بر اساس اطلاعات خود نیست. حال چگونه می توانید آموزش را توجیه کنید؟ البته این کلمه اغلب برای پرسیدن سوالاتی در مورد ارزش خارجی استفاده می شود. اگر از کسی بپرسید: “آیا باغبانی شغل گرانبهایی است؟” ممکن است فکر کند که ارزش این پول را از او خواسته اید. این اصطلاح همچنین برای جلب توجه به سود یا زیان شخصی استفاده می شود. برای مثال تغییر شغل قبل از بازنشستگی فایده ای ندارد. اما ارزش، حتی در معنای درونی، دارای ابهاماتی است: 7575759999888. این را می توان با جذابیت یک اثر و لذت بردن از زمانی که برای آن اختصاص داده شده است نشان داد. برعکس می توان گفت که ربطی به جذابیت و لذت ندارد. سقراط قصد داشت از جوانان بخواهد که ارزشمند باشند. زیرا آنها را به آگاهی از واقعیت سوق می دهد و این شرایط ذهنی حتی اگر گاهی خسته کننده باشند، ارزش نهایی دارند. پس بهتر است ارزش تعلیم و تربیت را با توجه به این دو معنا بررسی کرد:
1- تعلیم: متربی آن است که اخلاق و منش او به علم و فهم او مربوط باشد. دانش و درک او از آنچه می گوید، ابراز احساسات و آنچه انجام می دهد آشکار است. آنچه برای او اهمیت ویژه ای دارد، فعالیتی است که به او اجازه می دهد وقت خود را صرف کند و در زندگی از آن استفاده کند. فعالیت ها به اخلاق، شایستگی کارگزاران و ویژگی های رفتاری مورد نظر، کم و بیش جالب، جذاب و جذاب بستگی دارد. به عنوان مثال، ماهیگیری برای فردی که غذای او به ماهی بستگی دارد جذابیت بیشتری دارد تا برای کسی که ماهی را برای لذت می خرد. از سوی دیگر، جذابیت این کار تا آنجا که به شایستگی بستگی دارد، به فوریت هدف بستگی ندارد. هرچه تمرین دانش بیشتر زمان بر باشد، به عنوان یک فعالیت جذاب تر خواهد بود. اساس سخت این الزامات مطرح شده است، ساختار بسیار مهم و مفصلی از مقررات و سنت ها که به آنها اجازه می دهد با شایستگی، حساسیت و درک رضایت داشته باشند. . اگر قوانینی که از دستیابی افراط گرایان به حیثیت در فضا جلوگیری می کند تا پایان روش وضع شود، این فعالیت ها مترقی خواهند بود. ] به عنوان مثال، خوردن، مانند خوک بر سر حرا، می تواند روزانه مصرف شود و تا حد امکان برای شکم موثر باشد. آغاز تمدن زمانی بود که سنت ها مردم را به عنوان رفتار خشک و طبیعی منع می کردند. باید قوانین و سنت هایی وجود داشته باشد که بر رفتار انسان هایی که چنین فعالیت هایی را انجام می دهند نظارت کند. زیرا لذتی که در کنترل آنها وجود دارد منبع فوق العاده لذت است. داشتن علم و فهم، لااقل از خستگی زندگی می کاهد; همان گونه که نبود این افق، بی نظمی را به روی افراد غیر تحصیل کرده باز می کند. بنابراین، دلیل وجود علم این است که چیزها را پیچیده تر و دگرگون تر می کند. همین باور را می‌توان در تعقیب لذت‌هایی مانند لذت‌های چشم و همچنین انجام تکلیف گاهی کسل‌کننده به کار برد. در زمینه هایی مانند سیاست و مدیریت که می توان آن را هم به عنوان لذت و هم به عنوان وظیفه تلقی کرد، کمیت کار علمی انجام شده بسیار متفاوت است. زیرا فعالیت های سیاسی، مدیریتی یا تجاری تا حد زیادی به آنچه در مورد عملکرد آن در طول تمرین فکر می کنیم بستگی دارد. برنامه ریزی نه تنها برای استفاده از ابزارهای لازم برای دستیابی به اهداف، بلکه برای جلوگیری از تضاد بین فعالیت ها ضروری است. وقتی صحبت از شادی، انسجام و هماهنگی می شود، این موضوع صادق است. سوال این نیست که بدانید آیا برای دستیابی به چیز دیگری باید چیزی را نادیده بگیرید، اما آیا این با کنار گذاشتن فعالیتی که احتمالاً معادل یک فعالیت پاداش دهنده است سازگار است؟ و هرکسی که بخواهد به همه علایقش مانند گلف، باغبانی و جنس مخالف به طور یکسان پاسخ دهد، در تردید است، مگر اینکه اولویت ها رعایت شود و برای استفاده از وقت خود برنامه ریزی شود. استفاده از دلیل برنامه‌ریزی صرفاً با فعالیت‌های همکاری نیست، می‌توان از تضادها و در نتیجه اجتناب از رضایت، آنها را سامان داد و در زندگی پیاده کرد. به خودی خود منبع رضایت بی پایان راضی است. توسعه علم را نمی توان از طبقه بندی و طبقه بندی سیستماتیک جدا کرد. برنامه ریزی رضایت مضاعف سلطه و نظام تنظیم بر مواد است. مراحل عملیات عینی آغاز لذت برنامه ریزی کودک است ، هرچه ذهن بیشتر انتزاعی باشد ، منبع غنی تر لذت است. عشق به سازماندهی استدلال عقلانی افلاطون دنبال شد و فروید آن را به یکی از مؤثرترین منابع تمدن در نظر گرفت. 7575755999888 منابع به ادامه علم برای به دست آوردن نوع دیگری از توجیه و در نتیجه توجیه آموزش. از آنجا که دلیل پیشگیری از خستگی ، که تاکنون ذکر شده است ، تأثیر ترانسفورماتور بر سایر فعالیت ها دارد. با این حال ، دلیل مهمی که می توان ارائه داد این است که علم طیف وسیعی از فعالیتهایی را ارائه می دهد که با توسعه علم به عنوان پایان خود و همچنین فعالیت های فعال سر و کار دارند. آهسته است که منبع بی پایان مرتب شده است. علاوه بر این ، با عشق به نظم و نظم همراه است. اگرچه تمام اظهارات آنها قانع کننده نیست ، اما آنها می گویند که بیشتر فعالیت ها در رابطه با حقیقت مشخص است. به عنوان مثال ، غذا و رضایت جنسی تا حد زیادی به وضعیت جسمی بستگی دارد ، که بر شخصیت متمرکز است. علاوه بر این ، زمانی که هر کسی می تواند به این فعالیت ها اختصاص دهد ، محدود است ، در حالی که این محدودیت های واضح در مورد فعالیت های نظری اعمال نمی شود. همچنین هیچ اعتراضی به کمبود وی وجود ندارد. از آنجا که اگر گروور نیز به یک پیشاهنگ علمی مداوم جذب شود ، هیچ کس از حقیقت محروم نخواهد شد. همانطور که اسپینوزا محکم گفته است ، مضرات مشکلات یا پایان یک موضوع مخالف نیست. بسیاری از فعالیت ها شامل همان وضعیت کار هستند ، اما در شرایط مختلف به روش های مختلف انجام می شود. به عنوان مثال ، [یک قسمت با قسمت دیگر متفاوت است ، دقیقاً مانند یک بازی با بخش دیگر. اما در ضمن خصوصیات ثابت وجود دارد. به نظر می رسد که این دو دارای اهداف طبیعی یا سنتی هستند که می توانند به روش های خاصی حاصل شوند. در علم یا تاریخ ، چنین اهدافی در دسترس نیست. از آنجا که حقیقت شیئی نیست که بتواند به آن برسد ، بلکه پرتو که تحول مترقی همیشه باید در زیر باشد. برای کشف موضوع جدید یا ابطال دیدگاه قبلی ، لزوماً باید شماره جدید کشف شود و فرضیه های جدید باطل شود. بنابراین باید فرصت های بی پایان برای شناخت ها و داوری های جدید و پیشرفت عمیق تر مهارت ها وجود داشته باشد. در نتیجه ، یک مرد تحصیل کرده ، یعنی کسی که همیشه اشکال مختلف علم را دنبال می کند ، فعالیت های متفاوتی و جذاب برای سرگرمی خود دارد و منافع وی احتمالاً خستگی و کسالت را به حداقل می رساند. به اندازه کافی قانع کننده. او حتی می تواند تحصیل کند تا ادعا کند که این یک طرفه است. با توجه به ماهیت این فعالیت ها ، می توان گفت که تنوع برای جذب حرفه های خاص نیز لازم است. اگر هنوز در صدر باشد ، لذت رضایت جنسی چیست؟ در این حالت ، آیا نباید به شکاف انسانها نسبت به چیزهای بسیار حیوانات اعتراض کنیم؟ آیا لذت بیش از حد مانند طولانی کردن آن نیست؟ علاوه بر این ، با توجه به استدلالی که در مورد خصوصیات بی نهایت و مترقی پیش رفته است ، می توان گفت که چنین دیدگاه زندگی نیز کسل کننده است. این اعلامیه ها مربوط به ذهنیت جان دیوی و اجداد است ، و همچنین توضیحی بسیار ناقص از ماهیت محافظه کارانه انسان ، شادی معمولی و آسایش کار: مهمترین اعتراض به این نوع استدلال در مورد کسب علم یا تحول سایر فعالیت ها با توسعه علم را نمی توان در این ابعاد یا استدلال ها یافت. این بدان معناست که این استدلال ها نباید به آن اعتماد کنند ، بلکه جلوه ای هستند که باید با نادیده گرفتن استدلال های اخلاقی شیطانی مطابق با عدالت یا علاقه عمومی دانش یا خرد در سیستم سیاسی ، به شکلی دلپذیر از آن دفاع کنیم. این بدان معنا نیست که استدلال آموزش از نظر جذابیت و رضایت اجتناب ناپذیر است. البته ، جذابیت و رضایت ، به ویژه با افزایش اوقات فراغت در جوامع مدرن و ماهیت کسل کننده همه مشاغل ، مهم است. واقعیت این است که لذت و رضایت فقط راهی برای توجیه آموزش است. برای به دست آوردن دید عمیق تر از این ، باید معانی دیگر “ارزش” را در نظر بگیریم. “دانستن” به این معنی است که آنچه گفته می شود یا فکر می شود درست است و ما دلیلی برای گفتن یا فکر کردن داریم. جنبه کاربردی دسته ای از علم و اهمیت علم در زندگی اجتماعی و فردی خلاصه شده است. اما ارزش نگرانی حقیقت شخص است. می توان گفت که ارزش داشتن حقیقت هیچ ارتباطی با مزیت آن ندارد. علاوه بر این ، شرایط روانی ، که تصمیم گرفته اند بدانند حقیقت چیست ، و آنچه چنین تصمیمی اتخاذ نکرده است و به وضوح فریب خورده یا اشتباه است ، چگونه می توان کارها را به عنوان یک ارزش مناسب انجام داد ، که یکی از معیارها است. ارائه مزیت متفاوت است. این نکته اصلی پاسخ سقراط به کالیکول ها در کتاب گرگیاس افلاطون است. هرکسی که از این طریق با ارزش باشد می تواند تلاش مداوم را برای داوری ذهن و خطای دردناک انجام دهد. این گاهی اوقات می تواند او را خسته کننده و کسل کننده پیدا کند ، اما برای او بسیار مهم است ، اگرچه کمی از ایده آل که او موافقت کرده است کاهش یابد.
888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888ERER 8888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888888یک نامه ای مطمئناً ، خطا همیشه می تواند رخ دهد. تلاش براى ریشه کن کردن خطا همان قدر ارزش دارد که عدم وقوع در خطا.
ثانیاً، نباید نسبت به حقیقت دیدگاه اثبات گرایانه داشت; یara طbق atn ddیah ، thaneha dhelmru aalaMrum th’arbى ، menطق wo arیaض childs thvann گگarehare گگarehhare گگare گگare گگare. حقیقth bh طwr usیna ، حwزhe hahaیى قbیal eخlaقیath ، ، ،drک کdrک ssahahn yahahahahahhahah alohnی ahahnیnthnah alohnیnthnah ahahnیnah ahahnیnah alehhnیnah ahahnیnahahnah alehnیnah یی ver vudhwd dard ک ather telaش baraى فیصel فعال شد اِیهلععبرت صش ابه بیانتهتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههججججج روزجج روزجلللل هیر کs برهر جdhe دنگران “دبسخ دبسه دب سعلهتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههجججههجججججججههجججههججههدا نگه نگه نگه داشته ربطه اِته تلایی باراه تعیه علی وهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههی memطmئnaً ALEMEL BUSHAHE BEDENAY ALEM WA WHADRAHک THVEHAHEHEHHEHEHEHEHE. اِورسى بوهاژد ق “x و یک ایشتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههه روزادهججج روز روزاد روز روز روز روز روز روز روز روزجح روز روز روز روز روز روز روز روز روز روز روز روز روز روز اسح روز روز روز روز روز روز اس روز روز روز روز اس روز اس روز روز روز اس روز اس ل روز روز اس اس اس اس اس اس اس اس اس ل روز اسود اسود اسود اسود اس اس اس اس اس اس اس اس اس اس اس اس اس اس اس ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل ل له ل ل لاه ل یک ل یک لا یکannnnnnااه براى تمایز آن ها، باید بر اَشکال قابل وصولِ تشخیص اعتماد کند و به کمک برخى طرحواره هاى ذهنى، آن ها را تعیین نماید; مثلاً اگر بخواهد بین پزشکى یا تجارت یکى را انتخاب کند، درباره هر یک از این فعالیت ها باید به عنوان پیش نیاز اطلاعاتى داشته باشد. فhem چnیn ف alaht hyaیى besthe behn کhe چhe thehahn hhaha haha ​​addard wo addnd addndenddndenddndend bhahahn hha amى henahan پs ssthadahadhendhdhdud eز atayal themthahahahahahahahahahahah. بکاد چnیn کavش hyaی بچه ها ، ddest کm ، ،darbaryh پیش فerض hhah صwhrt thart thardaht hhahah nnahadstى shahah کyh فare فdharstى کyhah به تعبیر دیگر، پیش فرض این است که باور کردن نادرست ها مطلوب نیست و باورکردن درست ها مطلوب است.
ثانیاً اگر بناست کسى براى ترجیح عمل X بر عمل Y دلیل اقامه کند باید اثبات نماید که عمل انتخابى او ویژگى هایى دارد که عمل دیگر ندارد که مربوط به ارزش یا مطلوبیت آن است. اظر سدرر ددر واقع سلامتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههت همرررررررررررررررررررررررررررررررچهییژتتتتت ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ز توق ز ب Dندهب نیست “. این به نوبه خود به دو نوع علم قبلى نیاز دارد که یکى از آن ها درباره تأثیر سیگار کشیدن و تفاوت آن با آدامس جویدن و دیگرى درباره مطلوبیت سلامت است. البته سؤالات عمیق ترى نیز مى توان درباره مطلوبیت سلامت مطرح کرد که احتمالاً از فلسفه اخلاق درباره وجود و وضعیت شناخت شناسانه اهداف غایى سر درمى آورد، اما نتایج تحقیقات هر چه باشد، کاوشى در جهت وضوح و شناخت عمیق تر است امکان دارد محقق انکار کند که آنچه را در نهایت به دست مى آورد علم است، اما دست کم مى تواند ادعا کند برخى اشتباهات خود را رفع نموده و از موضوع مورد بحث، وضوح و فهم بیش ترى کسب کرده است. احکام جعلى طرد شده، از ملاحظات نامربوط اجتناب شده و احکام کلى تا بررسى مبانى اصلى، مورد بررسى قرار گرفته است. این شیوه کار ـ که مشتمل بر تحقیق براى حقیقت یابى است ـ شیوه اى نیست که بتوان در آن گزینش شخصى داشت، بلکه شیوه اى است که باید در یک مذاکره علمى، مشهود باشد. این امر به عنوان تلاش عمومى، بدون اسناد ارزش ـ حداقل در محو هرج و مرج و خطا ـ توجیه پذیر نیست.
باید اعتراف کرد که روابطى از این دست بین توجیه و صُور علم وجود دارد; یAnى dedelیtn خwasten Barahah bavr یک یک osing osa یa ی یک ک ک ک ک ب b b byasten خ چیچیى چیچیى چیچیى ک کh کh فh فh فh فh فh فh فh فh فhahah اما از اسناد دادن ارزش به این گونه نگرانى ها نسبت به درست بودن، احتمالاً سه نوع مشکل بروز مى کند; اولاله ، درودبربره ثanaیaً ، m thant گفt گفt مten enshealhe erزش گstrhhane alem elm ثabt anmى کnd. ثalثaً ، memى thovan Estdelalal کrd ک ی amevhah anthaha arزش babزarى telaش igraraى کشف addrstى ybیntى ybیnahan essnthanش اره سهههه منهل باج ص با ترتیب بثههههه: 757575998888 الف. ERزش THOKEH: MEHEL ییRALEAL BAREDE ERزش THVجیAHE ASEN ESTHAHE HAYAVشى BEز TAISE ISST ISESHESESE ISESHASE EAHAHER AHAHERAHEHOHEVEDAHEHUDEHEHUDEHEHEHOVEDAHESHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEHEVEDHEHEHEHEHEHEHEHEHEVEDAHE یara meذahare derbarare eharزش beجیn ben enanast کhe belaصlehe bhahama ourture thvجیhe est. اِی دبلللللللین گnehah amemکst thehwr شwd ، ، صrفaً یک delahnaى atrahah abaraى esککat mtفکarana athaک شک شکaک شک شکaکnah ؛ یara atayameahelیel ber yیne کhara غیrharan behیش thr thr th thr th th tr dnگaran ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ، ح خ خ پذی be “؟ علاوه بر این، هیچ دلیلى را نمى توان بدون پیش فرض گرفتن ارزش هاى ذاتى توجیه به عنوان یک فعالیت، بر توجیه اقامه کرد.
ممکن است تصور شود که این ادعا تحکّم است، اما چنین نیست; یara کarbard thmem thneha dhememیnne est کhe memى thana delیel eقameh کred. nanadیdhe گrفten Erزش hyaی kids bhies bhh bhe essیleh thفحّص ز dedelیle پیش پیش فrض گrفhthehth ش ب ب ب ب enahnaى thصerیح از 759999888 زش م م م م م م یگ یگ یگ یگ کar کnd ishes nene alیnehhnehne detelیel eقnd کh ک د ی ص ، ، arزش آn آn آn آn آn آn آn آn آ آ آ آ آ آ آ آ آ آ آ آ آ آ آrزش belکhe ba thehe غیr enadیشmendana sertes کhe thقصیer thame ara barydh گerفth ؛ ییara زndza bysann bysahقى کhe dehn oز nnیahز bhe ، ، oses گ oseses گ گ گ oses گ گ گ گ گ گ گ گ ه ه yhahahahaht کyhnate ued ra arضa کnd. دگر اره صحث ، کsى کhe behe شیhah hyaha atatmamad کnd dhnd adraherض nnقd ast ؛ keara یhohی khists ara etخahذ کrdhahaی kids khins کwedش bhe ate آ y o y o y o adghaف کd7thah ک ک ک ک ک کh ک ک sthare 575999888888888888 88 THVضیح DREHOR EQUN NNک 2013 اما همه آنچه در این جا مى توان گفت شرح مختصرى از ماجراى مفصّل نیاز به توجیه است که جزء لاینفکى از زندگى انسانى محسوب مى شود. انسان مانند همه حیوانات دیگر، از همان آغاز عمر، از محیط خود انتظاراتى دارد که برخى از آن ها نابجاست. همزان با توسعه زبان این انتظارات در قالب الفاظ گنجانی kidNA به شرایط شناخت شنانه چگونه باید تلقى شود به کار رفته است ، ث مثلاً ، واژه های kids از قبیل “درست” و “نادر “براى برآورد محتویات و واژه” باور “براى گرایش مناسب ذehen beheى آnچh dedrst asst asstoymal گrd. حیطه ادراک و یادآورى با عضویت ادراک در ادعاهاى حقیقى و یادآورى در تخیل محض، از یکدیگر جدا شده، علم نیز از رأى متمایز گشته است و در مقام آموزش، به ملاک هاى درستى یک موضوع به عنوان نتیجه تجارب گذشته دست یافته ایم. زbane maha ک memlev eز to چnیn arیbabى hyaی kids yest ، ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ش ب ب ب ب ale رده alesalhelی dedalhealی dedalhealی زarban ، memuق ansana hha behnunehhwadatى خطahahr ، mounds ک mountay ک mountay زndha athndگ فndگ فnndگ کnndگ کnndگ انز ایشز مناععیهس منهای. ییarnsanny hha mennnd حerکt شb پare behى anner ح حrکt خwd فقط فقط bhe suى hhdف thnظیm menmى کnd. آn beha besheleh desthahah memحerک benname arی kids chists nhaddhe ، آn hha ehahdaف خwd خwd خwhd خwdh آن ها از مقررات پیروى، آن را بازنگرى و ارزیابى مى کنند. علحه بر اره ، ارگ عبابى داد از این نظر، با کسى که از پرتگاهى سقوط مى کند یا کسى که هنگام کوبیدن پتک زانوهایش تکان مى خورد تفاوت دارند. وهه هاتا بچه ها اِزبیل “صحیحیح” “،” خob “و” baیd “emeniases کndhndhe shndhnshdhdhdى adق wh addahmah و nahnahart dnahnah ynahart dhnahart dhnahart dhnahart dhnahart کath thet sیطreh Alقle st. البته مى تواند غیر منطقى و غیر عقلانى هم باشد، اما این واژه ها در صورتى قابل توجیه اند که مقام عقل را اندکى تنزّل دهیم. انسن “من” قللیل دادل ،ه ایهای بع بندهای فروش آn. انسن عمر عربی اللانى رحثارى قمم مه دیه ههههههدهههههههههههههلهلهلهنهنهههههههههههههههههههدهههههد اما اِهینتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههتتتتتتهرررررررررررررررررررر “هر G” G Ghne انسن تمنهده شdde shst؟ این موضوع روشن مى کند که مطالبه دلیل گزینشى نیست که فقط متفکران از آن سود جویند، هر انسانى از کودکى تلاش مى کند تا درک کند، یادآورى و استنباط نماید، بیاموزد و خواسته هاى خود را تحت قاعده درآورد. حale کhe benast چnیn کnd ، nnaچary baیd eز banض tel شیhah hyaى arیbabى کmک bگیdred. اِکرر اره به اِیستهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههار تمام انسان ها در اَوان زندگى، به کمک بزرگ ترها زندگى انسانى را آغاز مى کنند و براى مدتى طولانى بر شیوه هاى وابسته به اقتدار و آداب و رسوم تکیه دارند; هیر حانده هان هه هاتهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههمه بسیارى اِزدمیههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههتتتتددنهدهنهنهننندند نیزن نیز نیزن نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز هم نیز هم نیز هم نیز نیز نیز نیز هم هم هم هم هم [[مسل به هر حال، این واقعیت بیش تر بازتابى از وضعیت روان شناختى انسان است تا وضعیت منطقى او; یara denehaیt ی meشى meha hya ba nnیaزaز kids کh kid ، ، ، ، آ آn آnahast thnasb nndard ؛ چون عقیده گرایشى است مناسب به سوى آنچه درست مى باشد و هیچ گزاره اى تنها به این دلیل که فرد یا گروهى آن را مى پسندد، درست نیست. باید شیوه هایى وجود داشته باشد که تنها بر اطاعت از آنچه دیگرى مى گوید وابسته نباشد، بلکه بر دلایل مربوط به حقیقت بودن یک گزاره مستند باشد. اثبات حقانیت بسیارى از گفته ها بسته به شواهد حسّى است که تمام انسان ها از اعضاى حسى برخوردارند. همچنین اقامه دلیل بر اعمال با نیازهاى انسان منطبق است و تمام انسان ها نیز از این نیازها برخودارند. ممکن است در بعضى شرایط زندگى، براى اعتماد به گفتارِ منابع موثق، دلایل معقولى وجود داشته باشد، اما با بیان منطقى، این کار موقتى است. “هان ر) قنه قاهره خلاف وضعیتتتت. ییr arehoh hyaی kids oزشیabى allatmada کdhdherdh کdhe seranahamam be mohahیt baver فعال شد علاوه بر این، این گفته که انسان ها باید بیش تر به عقل خود اعتماد کنند و پیوند بیش ترى با توجیه دست اول برقرار نمایند، بدین معناست که انسان ها باید به گونه اى نظام مند از شیوه اى که اکنون عمل مى کنند دست بردارند. این سخن به معناى پذیرش برخى دیدگاه هاى نادرست طبیعت گرایان نیست که نیاز به این نوع زندگى بر ویژگى هایى از زندگى انسان که به طور اختصاصى انسانى است مبتنى باشد زیرا این کار تکرار خطاى یونانیان قدیم درباب کارکرد است ـ بلکه بدین معناست که زندگى انسانى اکنون شاهدى بر نیاز به دلیل است. اگر آدمیان تا حدى این نیازها را نپذیرند زندگى آن ها قابل توجیه نیست، اما با فرض پذیرش چنین نیازهایى، راهى را که طى مى کنند با ارضاى این نیازها تناسب ندارد. مهدر زده ق ” عنا نصتههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههه بعد همننرهنهنهکهنهنهنه همننننننننننننننننننننننن نیز نیزنن نیزن نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیزرررد نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیز نیست دارد است است است بدی دل نگرانى ها ارزش بیش ترى داشته باشد ، بلکه ?so به این باید براى ا رضاى نیازهاى مورد قبول ، ، ک عras آن را جئئ kids ازندگ kid کرد; Meثlaً ، ، گrredm کsى بsى be beh delی athaی خطaی khists ک ک ش ش شddh ddust bedannd memقصnd. هیمچnیn athr کsى ddr eیn thفکer eغفhal کheh کhesى چsى adah arst dint dinert dinertdhred bahdhred bahah one add addr adr adr add enقnd yest. هت ماتن لئی منه کnd ، وهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههلههلههلهلهجلهلهجمهمهمهمهمهمهدامهدادادادادادیدیدیداادحداداداداداخخخخخخخ مجاز مجاز مجازخخخخ مجاز مجاز مجازخخ مجاز مجاز مجازخخمان مجاز مجازخخخخخخمانخخمانخمانخخخخمانخمانخخخخمان سالهخخخخمانخمان سالهمانخاهخخخشه معخ معیه داده شده است. دی ر وهسس مربوط است. حنه النهل ، اِیه دبثل صلیهههههههههههههههههههههههههههههههههههههههههم اِیه دمدلل حئبى بع بع علی امیبا 25 زیرا تحصیل کرده بودن به معناى برخوردارى از نگرشى نسبت به دنیاست که به وسیله توسعه یافتن و سازمان دهى شدن طرحواره هاى ذهنى متحول شده است. همچنین به معناى علاقه مند شدن به پرسش از چرایى اشیا مى باشد، نه دارا بودن انبارى از اطلاعاتى که وایتهد آن ها را «اندیشه هاى ساکن» نامیده است.
ب. دلیل گسترش: همچنین ممکن است کسى ادعا کند که این گفته تنها بیانگر ارزشمندى برخى علوم است و ارزشمندى وسعت ادراکى تحصیل کرده ها را نشان نمى دهد; مثل کسى که فقط دلیل بر باورهاى خاصى مانند ادّله تجربى را دنبال مى کند یا فقط براى فلسفه ارزش قایل است.
دلیل بر گسترش علم و معرفت از ارتباط اساسى، که ادعا مى شود میان توجیه و صور علم وجود دارد، نشأت مى گیرد; زیرا گر بنا باشد بین چند گزینه انتخابى صورت گیرد، هم ممکن است تصادفى باشد و هم ممکن است از روى تشخیص. همیشه ممکن نیست این کار تصادفى باشد. اگر بناست این کار گزینش باشد، باید از روى علم و تشخیص صورت گیرد. باب توصیف فعالیت هاى ممکن به روى هر کسى باز است، اما سخن گفتن درباره ارزش آن ها به صرف مشاهده امکان ندارد; زیرا از جهتى بستگى به این دارد که چه تصورى از آن ها داشته باشیم و این تصورات بسیار متفاوت است; مثلاً اگر بناست میان فعالیتى مانند آشپزى یا کارى مانند علم یا هنر انتخابى صورت گیرد، چه صفتى را باید به عنوان جهت مشخصّه آن ها از یکدیگر مورد توجه قرار داد؟ فهم فعالیت هایى از این دست، مثل شطرنج یا مسائل ریاضى بدون گذراندن دوره آغازین مشکل است. اما به سادگى نیز نمى توان به آن پرداخت، باید نسبت به آن ها نگرش خاصى داشت و این هم بستگى به صور ادراکى مفید و نسبت آشنایى فرد با آن دارد. بنابراین، محروم کردن هر کس ـ با هر شیوه تحکّمى ـ از دست یابى به اَشکال ادراک، که احتمالاً بر گزینه هاى رو در روى او پرتو مى افکند، عقلانى نیست. دلیل اساسى وسعت تعلیم و تربیت نیز همین است.
در شرایط آموزشى، باید افراد را به سوى کسب ادراکاتى هدایت کرد که به ارزش یابى گزینه هایى که در برابر آن هاست کمک مى کند. این موضوع در جامعه اى از قبیui ه را انتخاب کنند و نسبت به آن نظر خاص خو Est. اما این ارزش، که با انتخاب یکى از گزینه ها منطبق است،… بدون قبول ارزش هاى درونى توجیه، قابل توجیه نیست. همچنین این کار خود به معناى استفاده از ارزش ها در مقیاسى وسیع است; زیرا نه régpore م مربوط باشد ، مورد نیاز است مقصود این است که هر کسى تفکر سنّتى ours. lent اگر هم دلیلى بر کارهایش داشته باشد همان تشویق یا توبیخى است که در اثر انجام دادن یا انجام ندادن آن ها دریافت کرده. این دلایل از یک سنخ است، اما به طور تصنّعى، آن ها را به کارهایى که انجام مى شود ربط مى دهند. این دلایل را براى هر کارى مى توان اقامه کرد، دلیل بر انجام عمل خاصى نیست; مثلاً، اگر مردم از سیگار کشیدن امتناع مى کنند به این دلیل است که توبیخ مى شوند و ربطى به سیگار کشیدنى ندارد که دلیل آن احتمال ابتلا به سرطان حنجره است; همان گونه که هیوم در متون اخلاقى تصریح کرده: هیچ عملى با فضیلت یا از نظر اخلاقى خوب نیست، مگر این که جداى از احساس اخلاقى بودن، در طبیعت انسان انگیزه اى براى انجام آن وجود داشته باشد.» همین نکته را درباره سایر داورى ها مثل داورى هاى زیبایى شناختى، علمى و دینى نیز مى توان بیان کرد. بنابراین، اگر بنا باشد به افراد کمک کنیم تا از میان احتمالات فراروى خود انتخاب صحیحى داشته باشند که با شیوه نوع دوم متفاوت باشد، باید آن ها را با صور متفاوت اقامه دلیل، در به کارگیرى ملاک هاى متفاوت براى ربط ادلّه آشنا کرد.
نتیجه قهرى چنین دلایلى بر وسعت فهم این است که برخى علوم، به ویژه علومى که بر طرح هاى ذهنى و صور ادراکى اثر عمیق تر مى گذارد، از دیدگاه «تعلیم و تربیت آزاد»10 ارزش مندتر است. برخى صور ادراکى مثل علوم تجربى، فلسفه، ادبیات و تاریخ، محتوایى شناختى عمیق ترى دارند. این یکى از ویژگى هایى است که آن ها را از علوم غیرنظرى و علومى که افراد در بازى ها و مهارت هاى عملى از آن استفاده مى کنند، متمایز مى گرداند. در فعالیت هایى از قبیل دوچرخه سوارى، شنا یا بازى گلف، چیز زیادى براى دانستن وجود ندارد. علاوه بر این، دانستن آن ها، نور چندانى بر سایر دانستى ها نمى افکند.
از سوى دیگر، علوم تجربى، تاریخ، درک ادبى و فلسفه، محتواى شناختى بسیار عمیقى دارند که به آن ها ارزش مى دهد و سایر فعالیت هاى جزئى از آن ارزش بى بهره است. این علوم واقعیات گوناگون زندگى را به شکل گسترده اى تبیین، ارزیابى و نوربخشى مى کند و قادر است به گونه اى غیر محسوس، دیدگاه انسان را نسبت به جهان تغییر دهد. بنابراین، نکته مهم درباره فعالیت هایى از قبیل علوم تجربى، فلسفه و تاریخ این است که مثل بازى، نیازى به تحدید و تعیین زمان و مکان ندارد. کسى که به صورتى منظم آن ها را کسب کند، خواهد توانست طرحواره هاى ذهنى خود و صور ارزیابى را که همه کارهاى او را متحول خواهد کرد توسعه دهد.
ج. استدلال از نوع ابزارى: ممکن است گفته شود این دلیل تنها ارزش ابزارى وسعت فهم و تخیل را ثابت مى کند، نه این که لازم باشد مجموعه اى از صور علمى را به هر دلیل که باشد، کسب کند، به خصوص اگر تا حدودى خستگى آور نیز باشد. علاوه بر آن، اهمیت بسیار تربیت بدنى را آشکار مى سازد; زیرا بدون برخوردارى از بدن سالم، تلاش انسان براى پاسخ گویى به این سؤال که «چرا باید این کار را انجام دهد، نه آن را» کُند و نامنظم خواهد بود. بنابراین، به نظر مى رسد این دلیل تربیت متعالى اصل سلامت بدن را پیشنهاد مى کند. دقت در ظاهر این استنتاج ـ اگر قرار است رابطه تجربى ثابت شود ـ ثابت نمى کند که ورزش هیچ ارزشى جز ارزش ابزارى دارد.
به هر حال، در مقایسه رابطه ورزش و کسب علم با توجیه، نوعى تداخل وجود دارد; زیرا اوّلى شرایط لازم جسمانى را بیان مى کند و به عنوان ابزار مى شود، در حالى که دومى با ارتباطاتى منطقى مثل تناسب، تهیه سند، روشن گرى و تبیین مربوط است. علاوه بر این، کسب علم نوعى رابطه تربیتى با توجیه دارد، بدین گونه که شیوه هاى یادگیرى را، که با انتخاب مربوط است، بیان مى کند و همان گونه که بیان شد، این رابطه یک رابطه ابزارى نیست. افراد با تعهد به فعالیت توجیه، با کشف احتمالاتى که رو در روى آن هاست و توسعه شیوه هاى تشخیص مواجه مى شوند و از طریق صور متفاوت علوم تجربى و ادبیات، که نسل بشر با زحمت گسترش داده است، به تشخیص بهترى دست مى یابند. این فرایند یادگیرى با شرایط سؤال برانگیز رابطه منطقى دارد، نه رابطه علّى، همزمان با افزایش فهم و تخیّل، ابعاد موقعیتى را که در آن قرار دارد، از یکدیگر تفکیک مى کند و با اشتغال به صور مجزّا از هم و متفاوت در تحقیق، در مقیاس وسیع، به همان ارزش هایى که در موقعیت اصلى قرار دار، فوراً دست خواهد یافت; مثل توجه به واقعیات و شواهد، دقت، شفّافیت، طرد تحکّم، سازگارى و تعیین کلى راه براى رسیدن به هدف اصلى به عنوان مثال، اگر یکى از احتمالات مقابل خود را مطلوب بپندارد ـ همان گونه که بیان شد ـ باید آن را تحت یک سلسله توصیفات بنگرد. سؤالى که پیش مى آید این است که آیا هیچ راه دیگرى براى ملاحظه این احتمالات که مربوط هم باشد، وجود ندارد؟ بلافاصله، سؤال اخلاقى نیز همراه با سایر سؤالات خود را نشان مى دهد. ارزش هاى چرایى، مثل ارزش هاى مربوط به انسجام، تناسب و شفافیت، که ذاتى تحقیقات تربیتى است، ارزش هاى مربوط به نقطه آغازین تحقیق است.
همان گونه که از جرج الیت (George Eliot) نقل شد، ارزش هایى که ذاتى این تلاش ها براى تشخیص جایگزین ها با روشنى و دقت بیش تر است، از نوع رابطه «وسیله ـ هدف» بین صور علم که هم مى تواند منطقى باشد و هم از نوع «وسیله ـ هدفى» مثل رابطه یادگیرى و خواندن ـ اهمیت بیش ترى دارد. به نظر مى رسد سقراط از پرداختن به علوم فیزیکى صرف نظر کرد تا وقت خود را به اخلاق و روان شناسى اختصاص دهد. مى توان گف nécess لات روان شناختى را فقط به دلیل ours . او براى پرداختن به تحقیق غیر جذابى از این قبیل دلیل داشت، ولى براى این نوع علم «بذاته» ارزشى قایل نبود. اما این برداشت نادرست از چگونگى ورود ارزش دل نگران حقیقت بودن به وادى سؤالات توجیهى و پاسخ گویى به آن هاست. نکyp Régit Il y réside. باید شواهد را تهیه، سؤالات را به صورتى واضح طرح، جایگزین ها را به شیوه اى روشن و آگاهانه منظم، از بى انسجامى و تضاد در استدلال پرهیز، ملاحظات مربوط را بررسى و از تحکّم اجتناب کرد. این ها بیانگر نوعى تناسب و توجیه است که ویژگى استفاده از عقل است، نه تناسب از نوع ابزارى آن. این بر شمردن جداگانه آرمان هایى است که در اندیشه و عمل نهفته است و ما در کتاب عقل و احساس به این آرمان ها که آن ها را «انفعالات درونى» نامیده ایم، اشاره کرده ایم. ممکن است این آرمان ها ما را وادار کند به نوعى تحقیقات روى آوریم که ـ فى نفسه ـ هیچ جذابیت ویژه اى ندارد.
بیان این نکته به صورت دیگر: در این مقاله، درباره «نگران حقیقت بودن» و «نیاز به دلیل» سخنان زیادى گفته شد. نباید پنداشت ارزش هایى که به وسیله این اصطلاحات انتخاب شده از نوع ارزش مصرفى است که به انباشتن بى انتهاى گزاره هاى درست اهمیت بدهد. ممکن است دل بستگى به کسب علم بدین معنا هم جالب باشد و دلیلى که مى توان بر آن اقامه کرد ـ به تمام معنا ـ «ارزشمند» باشد، اما آن نوع دلیل نیز این جا کاربردى ندارد، بلکه ارزش به کیفیت علم اسناد داده مى شود تا انباشتن یا قدرت آن بر رفع خستگى. ادعا شده که آنچه ارزشمند است در ذات این خواست است که آنچه انجام مى گیرد و تصور یا احساس مى شود باید از لحاظ عقلانى مورد مداقّه قرار گیرد.
این سخن بدین معنا نیست که دل نگران حقیقت بودن فقط به این دلیل که مردم مى خواهند بدانند تا بدین وسیله، خواسته هاى خود از جمله علاقه به خودِ دانستن ـ را ارضا کنند; داراى ارزش ابزارى است، مگر این که «خواسته» به معنایى بسیار کلى به کار رود، به گونه اى که تبدیل به حقیقتى مفهومى شود که هر چه را مردم بتوانند براى آن ارزش قایل شوند ـ به یک معنا ـ همان باشد که مى خواهند; زیرا:
اولاً، خواستن همیشه تحت شرایطى از جمله تحت تأثیر باورها محقق مى شود. بنابراین، خواسته کم و بیش باید مورد بررسى قرار گیرد.
ثانیاً، یکى از مشکل ترین سؤالات مربوط به رفتار این است که آیا هر چه مردم بخواهند ـ خواسته به هر معنا ـ باید انجام دهند؟
ثالثاً، همین نحوه نگرش به «ابزارى بودن» نیاز به دلیل را پیش فرض گرفته است; زیرا همان گونه که کانت تصریح کرده، اتخاذ وسیله براى رسیدن به هدف، این اصل بدیهى عقلانى را مسلّم گرفته که اراده رسیدن به هدف، مستلزم اراده استفاده از ابزار است. بنابراین، درخواست دلیل در آن صورت ذهنى که احتمالاً ما را به این پندار وادار مى کند که ارزش آن ابزارى است، مسلّم گرفته شده.
از سوى دیگر، نیاز به درک حقیقت نیازى مطلق نیست; به این معنا که هرگز نتوان از آن صرف نظر کرد. اگر در برخى مواقع، ارزش هاى دیگرى مورد تأکید بیش تر باشد، مى توان آن را نادیده گرفت. به طور کلى، مطلوب نیست که انسان از واقعیات مربوط به خود یا دیگران، آن هم واقعیاتى مربوط به امورى که باید انجام دهند، بى اطلاع باشد، اما در برخى موارد ویژه ـ مثلاً، زمانى که قرار است کسى را اعدام کنند ـ مى توان گفت: بهتر است بر خواسته خود مبنى بر درک حقیقت زیاد اصرار نکند; زیرا اگر قرار باشد این خواسته را ارضا کند، رنج بیش ترى خواهد کشید. ارزش هاى دلیل تمامى از یک دست است. همان گونه که بیان شد، ارزش هاى دیگرى مثل عشق به دیگران و اجتناب از رنجش نیز وجود دارد، اما شرایطى از این قبیل که در آن، بین ارزش ها تضاد ایجاد مى شود، موقعیت کلى دل نگران حقیقت بودن را تحت تأثیر قرار نمى دهد به گفته اى. ام، فورستر، «آرى ما براى چیزى برتر از عشق یا لذت مبارزه مى کنیم: حقیقت. حقیقت مهم است. حقیقت اهمیت زیادى دارد.»
این نوع استدلال بر ارزش علم به تبیین ارزش ذاتى تحصیل کردگى، نه تنها در گستردن دامنه فهم کمک مى کند، بلکه ارزش ذاتى آنچه را «چشم اندازشناختى» خوانده مى شود نیز بیان مى کند. آنچه بیان شد این است که انسان تحصیل کرده ]فرهیخته [کسى نیست که ذهن خود را از اصطلاحات علمى نامربوط پر کرده باشد. آنچه او میداند و درک مى کند بر حسب ارتباط منطقى، انسجام، تناسب، شواهد، کاربرد و سایر روابط عقلانى از درون به یکدیگر پیوند خورده است. اگر علم او بدین صورت پیوند خورده باشد، به یک معنا یگانه است. همچنین امکان دارد مطالعاتى از قبیل فلسفه، که به طور آشکارا ادلّه علوم متفاوت و روابط درونى آن ها را بررسى مى کند و ادبیات که به صورت تخیّلى مردم را در شرایطى قرار مى دهد که مجبورند داورى هاى پیچیده اى انجام دهند و با هیجان به شرایط غامض پاسخ گویند، در توسعه دیدگاه شناختى سهیم باشد.
کسانى که شیوه هاى آموزشى خاصى را ترجیح مى دهند ممکن است مدعى شوند که کاوش در آثار ادبى، تاریخ و فلسفه را پیش از درگیر شدن کودکان با موقعیت هاى متفاوت شرایط انسانى و کنجکاو شدن آن ها نباید آغاز کرد، بى تردید، تحقیقات و کاوش ها هر قدر از مرکز سردرگمى و حیرت بیش تر فاصله بگیرد احتمال اصالت آن و بیان ارزش هاى درونى توجیه به صورت دست اول بیش تر است. اما ممکن است کسان دیگرى بگویند که یکى از شیوه هاى ایجاد این حیرت و سردرگمى در مردم آشناتر کردن آن ها با میراث انسانى است. این نوع وضعیت تخیّلى ممکن است براى حساس کردن مردم نسبت به موقعیت خود در دنیا به عنوان انسان هایى داراى باور و انتخاب لازم باشد. اما در این دیدگاه، خطر دست دومى ]تقلیدى شدن[ همچنان تهدیدکننده است. علاوه بر آن، احتمال دارد که انسان ها در برقرارى رابطه و انتقال ارزش هایى که در شرایط محدود قرار گرفته به شرایط وسیع تر با ناکامى رو به رو شوند; مثلاً، ممکن است شخصى به هنگام آموزش تاریخ یا علوم اجتماعى با جدیّت به دنبال جمع مدارک براى فرضیات خود باشد، اما اگر بنا باشد درباره مسؤولیتى که سیاستمداران به او پیشنهاد کرده اند بیندیشد ممکن است چنین جدیّتى نداشته باشد. این موضوع سؤالاتى را درباره انتقال آموزش پیش مى آورد که از لحاظى تجربى است. در عین حال، تصور نمى کنم نکته اصلى درباره ویژگى هاى غیرابزارى، رابطه بین توجیه و صور ادراکى ِ سهیم در آن را تحت تأثیر قرار دهد.
بنابراین، با بیان فلسفى محض، مى توان گفت که مطالبه توجیه، پذیرش ارزش هاى نهفته در آن را مسلّم مى گیرد. در شرایط آموزشى نیز کودکان را باید با صورى از فهم، که رابطه ویژه اى با توجیه دارد، آشنا کرد. البته تصادفى نیست که از همین دو راه باید این رابطه را توضیح داد; زیرا فرایندهاى تعلیم و تربیت فرایندهایى است که توسط آن مردم هم مى دانند و هم مى فهمند. این فرایندها همان اجراى ارزش ها و خط مشى هاى نهفته در توجیه است. همان گونه که دانسته شد، تعلیم و تربیت تلاشى براى تحقق آرمانى است که سقراط بیان کرده است. به گفته او، زندگى بدون کاوش و تحقیق، ارزش زیستن ندارد.
5ـ نگرش غیر ابزارى
همان گونه که بیان شد، ویژگى انسان فرهیخته تنها دل بستگى او به علم و فهم نیست او همچنین تا حدى قادر است به افعال، نگرش غیر ابزارى داشته باشد. این نگرش را چگونه مى توان توجیه کرد؟ توجیه این نگرش دشوار نیست; زیرا توجیه آن به طور ضمنى، در همان چیزى است که بیان شد. با تصمیم به پى جویى از حقیقت، توجیه آن مسلّم گرفته شده است. هر کس این سؤال را در زندگى خود مطرح مى کند «چرا این کار را انجام دهم، نه آن را» به مرحله اى رسیده است که بتواند در افعالى که از هدف ـ وسیله براى توجیه آن استفاده مى شود، توجیه ابزارى را متوقف کند. پرسش از این که تصور من از زندگى چیست، هدف همه این ها چیست، به معناى سؤال از ویژگى هاى ذاتى زندگى از جمله ادامه آن است. پس از رسیدن به این مرحله، سؤال مکرّر از «هدف» کاربردى ندارد، مگر این که همین نوع سؤال در مورد جهان آخرت یا نسل هاى آینده نیز تکرار شود. بنابراین، کسى که این گونه سؤالات را با جدیّت مى پرسد نشان مى دهد که با نگرش خود بیگانه نیست. در واقع، میزان تغییر در شیوه انجام افعال جزیى در زندگى را نمى توان از توانایى اندیشیدن استنباط کرد. این سؤال قدرى تجربى است، اما نه به طور کامل; زیرا بین توانایى اندیشیدن در کلیات و لوازم جزیى آن رابطه منطقى وجود دارد.
به هر حال، هر قدر انسان به علم و فهم بهاى بیش ترى بدهد، به یکى از عناصر مهم نگرش غیر ابزارى بها داده است; زیرا این نگرش به ویژگى هاى واقعى انسان توجه دارد. بر خلاف دیدگاه محدوداندیشى که ویژگى آن توجه به نیازهاى آدمى است. در این دیدگاه، انسان دل نگران رسیدن به نتیجه است. حتى در پایین ترین سطح، کسى که خوردن ماهى را فقط به عنوان رفع گرسنگى یا نوشیدن لیوانى از شربت را براى رفع تشنگى تلقى مى کند از تشخیص دیگر ویژگى ها محروم است. او نمى تواند تنوع مزه ها را تشخیص دهد. در برابر، او در مورد استفاده از یک شیشه زیبا براى گذاردن مسواک خود شک نمى کند، مگر این که فکر کند گران است و احتمال شکستن دارد. در امور جنسى نیز همسر را وسیله اى ضرورى براى ارضاى شهوات خود به حساب مى آورد و نسبت به ویژگى هاى فردى و دیگاه او به عنوان یک انسان بى تفاوت است. او سخن دیگران را تنها زمانى خواهد شنید که در اهداف او سهیم باشند یا با توجه خود، زمینه را براى ابراز وجود او آماده نمایند. علاقه او منحصربه مردم و اشیاست، به میزان استفاده اى که از آن ها مى برد و فاقد علاقه یا دل بستگى به چیزهایى خارج از این جریان است.
از سوى دیگر، کسى که بر این سؤال اصرار مى کند که «چرا این کار را انجام دهد، نه آن را» از هم اکنون محدودیت هاى دیدگاه خود محورى را پذیرفته است. حیاتى که او را به وادى خواسته هاى مورد بررسى قرار نگرفته بغلتاند ارضایش نخواهد کرد. او در پى پاسخ به این سؤال است که آیا برخى چیزهایى که مى خواهد واقعاً به خواستنش مى ارزد یا واقعاً او خواستار آن هاست؟ او مى خواهد درباره رابطه خواسته هایش با هم بداند. در تلاش براى دانستن موضوع، ممکن است ویژگى موقعیت هایى را شناسایى کند که به هیچ وجه به خواسته هاى او کمک نمى کند، بلکه در برابر خواسته هاى اومقاومت مى نماید; مثلاً، ممکن است تاجر بى تجربه اى به قصد تأسیس کارخانه اى به یک کشور توسعه نیافته سفر کند، اما با تحقیق در جزئیات آنچه به او مربوط است، هر چه بیش تر با از هم پاشیدگى شیوه زندگى آنان آشنا شود. ممکن است او نخواهد بداند یا حتى درباره تمام اقدامات خود به تردید بیفتد و اگر این ویژگى جزیى ـ زندگى تجارى ـ را زیر سؤال ببرد ممکن است آغازى براى اعتراض به شیوه زندگى آنان به صورت کلى باشد. بُعد دیگر نگرش ابزارى نگرش نسبت به زمان است; زیرا چیزى از لحاظ ابزارى خوب است که براى مصرف آینده ذخیره شود. باید از خلال زمان حال براى رسیدن به زمان آینده عبور کرد. نباید در زمان حال زندگى کرد و وارد ابعاد آن شد. براى انسان عاقل، این نگرش به همان اندازه غیر عقلانى است که آیین مخالفت با فوریت; زیرا همان گونه که سیچ ویک تصریح کرده، «آینده همان گونه که هست باید مورد توجه باشد، نه بیش تر و نه کم تر.» براى ارضاى فورى یا تأخیر در ارضا، غیر از وضعیت جسمانى، باید دلیل دیگرى اقامه کرد; مثلاً، «اگر بنا باشد منتظر بمانى، هرگز دستت به آن نخواهد رسید» یا «اگر صبر کنى به مقدار بیش ترى از آن دست خواهى یافت.» مسأله مهم براى انسان این است که بین پدیده ها ارتباط ایجاد کند و ویژگى هاى اشیا، شرایط و روابطى که زندگى او را مى سازد درک کند. مسأله این نیست که آدمى الان یا به مدت پنج دقیقه از دود کردن سیگار لذت مى برد، بلکه این است که چگونه باید این کار و رابطه آن با سایر کارها را در زندگى تلقى کند. آیا مى توان سیگار کشیدن را مثل عمل جنسى صرفاً یک عمل جسمانى تلقى نکرد، بلکه به عنان ابراز عشق نیز به آن نگریست؟ آیا مى توان آن را مانند رقص با مهارت و چابکى انجام داد؟ آیا جز خسارت، رابطه دیگرى با سایر افعال انسانى دارد؟
بى تردید، اسناد نگرش غیر ابزارى به فرد بدین معنا نیست که برخى فعالیت ها را نادیده گرفته و به برخى دیگر مى پردازد، بلکه به معناى بیان شیوه اى است که بدان طریق افعال را انجام مى دهد و نوع تلقى که از آن ها دارد. او همیشه کار را براى هدف خارجى آن انجام نمى دهد. او پیش از هر چیز از انجام فعل مطابق با معیارهاى لازم لذت مى برد… علاوه بر این، به گفته اسپینوزا، او قادر است هر کارى را که انجام مى دهد به بعد قطعى جادوانگى بنگرد.
6ـ مشکل نتیجه گیرى
در این جا، مشکل مهمى بروز مى کند که از رویکرد توجیه ناشى مى شود. صرف نظر از ارزش هاى اخلاقى از قبیل عدالت و کاهش رنج که قلمرو رفتار درونى فرد را مى سازد; دو دسته ارزش هایى که زیربناى زندگى فرهیختگان است از یکدیگر تفکیک شد:
الف ـ ارزش هاى مربوط به اجتناب از کسالت که کسب علم نقش مهمى در این زمینه ایفا مى کند.
ب ـ ارزش هاى نهفته در نیاز به دلیل که فضایلى از قبیل تواضع، انزجار از تحکّم، انسجام، روشنگرى و مانند آن را ایجاد مى کند.
اگر انسان عاقل باورها یا رفتارهاى خود را بررسى کند، این فضایل بر رفتار کاوشگرانه او حاکم خواهد شد، هر چند ممکن است این نوع بررسى را لزوماً لذت بخش یا جذّاب نیابد.
بنا به دلایلى که در بحث فرایندهاى تعلیم و تربیت بیان شد، تنها زمانى مى توان کسى را فرهیخته خواند که به فعالیت هاى نظرى مثل دانش و ادبیات یا فعالیت هاى عملى که به فهم نسبتاً مناسبى نیاز دارد بپردازد. اما براى فرهیخته بودن، چرا باید عمر خود را وقف فعالیت هایى از این قبیل کند؟ به چه دلیل او انتخاب مى کند که بخش اعظم عمر خود را با مطالعه، شرکت در جلسات مذاکره یا انجام فعالیت هاى عملى مثل مهندسى صرف کند؟ البته گاهى اوقات، در تأیید نیاز به دلیل، ممکن است احساس کند که باید موضع خود را در برابر برخى مطالب روشن کند و اطلاعات مربوط به باورها و رفتارهاى خود را به دست آورد. او در ضمن انجام این کار، به موازین چنین اشتغال غیر جذابى پى خواهد برد. با وجود این، چرا باید تلاش هایى از این قبیل را انجام دهد؟ همچنین در زمینه اخلاقى، چرا کسى که اصل عدالت را مى پذیرد و با رفتارهاى متناسب و به موقع، نیاز به آن را در زندگى تأیید مى کند، عدالت را به عنوان یک فعالیت، از طریق اشتغال به قضاوت یا به عنوان مصلح اجتماعى، مورد تشویق قرار مى دهد؟ همچنین با این همه اشتغالات ارزشمند، چرا انسان فرهیخته نباید شغلى غیر ضرورى انتخاب کند که بخشى از وقت خود را به بازى گلف، که صرف نظر از خوردن، حمام آفتاب گرفتن و مراودت با هسمر ـ واقعاً لذت بخش است، نگذراند؟ البته او قادر است نکات بیش ترى در نحوه دیدگاه دیویى نسبت به زندگى، درباره گسترش تجربه و فهم ببیند. چنین شخصى نه بى ذوق است، نه در دیدگاه خود به طرز ویژه اى ابزارى است. او این بازى گلف خود را بیش از هر نوع اشتغال عقلانى دوست دارد. ـ گلف براى او همان گونه است که دانش را براى همتایان مى پندارد.
آیا ممکن است پاسخ با این واقعیت رابطه داشته باشد که استفاده از دلیل ـ بذاته ـ بیانگر همان دو دسته ارزش است; از یک طرف، جذّابیت ناشى از دقت و عشق به نظم و ترتیب و مانند آن؟ مى توان گفت: انسان ها طبیعتاً بین آنچه انتظار دارند و آنچه با زحمت تجربه مى کنند تفاوت هایى مى بینند. این همان چیزى است که مطابق نظریه هاى شناختى انگیزش ـ که ریشه آن از پیاژه است ـ انسان را وادار به یادگیرى مى کند. از دیگر سو، برخى نیازهاى هنجارى وجود دارد که به استفاده از دلیل مربوط است. باید ناسازگارى ها و تداخل اندیشه ها را از بین برد، براى تهیه اسناد و مدارک تلاش نمود و از تحکّم پرهیز کرد. قابل تصور است که دسته دوم ارزش ها را کسى بپذیرد که دقت و علاقه، او را به دسته بندى کارها وادار نکرده است. آیا این سخن همانند آن گفته نیست که در حوزه اخلاقى، مى توان به مردم احترام گذاشت، اما با آن ها هم دردى نکرد؟
ممکن است روابطى ـ که صرفاً تصادفى هم نیست ـ بین ابعاد طبیعى و هنجارى استفاده از دلیل وجود داشته باشد که رابطه هم دردى و احترام را هماهنگ کند، اما تبیین آن به گفتار دیگرى نیازمند باشد. اما این سخن هر چند عمیق باشد، تردید در این است که آیا لازم است این روابط به اندازه اى قوى باشد که سنگینى مورد لزوم را تحمل کند؟ آرى، مى توان نشان داد که در پذیرش نیاز به دلیل، یک سلسله انفعالات طبیعى مثل جستوجوگرى و عشق به نظم و ترتیب مسلّم گرفته شده است. اما آیا مى توان اثبات کرد که انسان فرهیخته علاوه بر پیشرفت در امور عقلانى ـ با توجه به عقاید و رفتارهایش ـ باید برخى اشتغالات را فقط به دلیل خود آن ها انجام دهد; کارى که میزان گسترده ترى از جستوجوگرى را مهیا مى کند یا سطح فهم بالایى را مى طلبد؟ آیا روش دیویى مبنى بر این که آموزش همیشه باید به سوى علایق خودانگیخته و جستوجوگرهدایت شود، مناسب به نظر نمى رسد؟ زیرا افراد متعددى از مدارس و دانشگاه ها با برخوردارى از پیچیدگى و توانایى در تأملات عقلانى فارغ مى شوند، اما به اشتغالات نظرى عملى تر یا فعالیت هاى عملى که نیاز متوالى و بى پایان به فهم دارد علاقه نشان نمى دهند. آیا شیوه او تلاشى براى کم کردن فاصله این دو نوع ارزش نیست؟ و آیا این شیوه بیان نمى کند که به همان گونه که نزدیک کردن این فاصله وابسته به شرایط تجربى به عنوان زیربناى روش هاى آموزشى است ـ رابطه مورد نظر نیز رابطه اى تجربى است؟ علاوه بر این، آیا یکى از وظایف اساسى مربّى تقسیم خط مشى هایى نیست که احتمالاً این نوع فاصله را کم کند؟ به نظر مى رسد این گفته موجّه باشد، اما هنوز شک مرموزى باقى مانده است. این مشکل را مى توان به صورت ذیل خلاصه کرد:
1. با اشتعال به فعالیت هایى از قبیل علوم تجربى، مهندسى، مطالعه ادبیات و مانند آن، انسان فرهیخته خواهد شد، به گونه اى که از فهمى گسترده و عمیق برخوردار و براى وارسى باورها و رفتارهاى خویش مهیّا مى شود.
2. ممکن است بعداً به عنوان شخصى فرهیخته، براى استمرار این فعالیت ها در بعضى مواقع، دلیل داشته باشد; یعنى این فعالیت ها را با باورها و رفتارهاى خویش مربوط ببیند، هر چند براى او جذابیت ویژه اى نداشته باشد. پرداختن به این کارها، تجلّى پذیرش نیاز به دلیل است.
3. اما به عنوان انسانى فرهیخته، برخى کارها را فقط براى خود کار انجام مى دهد. هر کارى که او انجام مى دهد تا حدى به وسیله سطح فهم او متحول مى شود. اما آیا لزوماً آن دسته کارهایى را که در بند الف و ب ذکر شد ـ یعنى کارهایى که به فهم نیاز دارد ـ براى خود کار انجام مى دهد. هر کارى که او انجام مى دهد؟ آیا قابل توجیه است که فردى هم فرهیخته (تحصیل کرده) باشد و هم تمام فعالیت هایى از این دست براى او به قدرى خسته کننده یا کسالت آور باشد که کار را به خاطر خود کار انجام ندهد؟ آیا چنین انسانى موجّه تر از موجود اخلاقى کانت است که فضیلت او فقط به خاطر احترام به قانون است؟ ممکن است گاهى سقراط تعقیب حقیقت همراه با دیگران را وظیفه اى خسته کننده تلقى نماید، هر چند مى دانیم که همیشه چنین نبوده است، اما آیا غیر قابل تصور به نظر نمى رسد که همیشه آن را خسته کننده مى دانسته است. آیا این مسأله صQu ————————————————– — —
پى نوشت ها
8888 لین بار ours.
1- – être éduqué.
2- formation.757575998883- éducatif.
4- MAN.757575998885- POTERNEITY.75959998886- 759998888- Comprendre.
9- — ———————————————– —— ———————–
منابع
1- R. S. Peters, éducation et homme éduqué, procédant ainsi de la philosophie de la société éducative du Grand Grande-Bretagne, vol. 4 (Jan. 1970).
2- Idem, Reasonand Passion, in G Vezey (ed.), The proper study, Royal institute of philosophy (London: Macmillan, 1971).
3- E. M. Forster, A Room with a view (Harmonds worth: penguin Books, 1955), P. 218.
4- H. Sidgwick, The Methods of Ethics, Papermaced (London: Macmillan, 1962), P. 381.